“結(jié)果法”還是“過程法”——淺談兩種英語寫作教學(xué)方法對三本院校學(xué)生的適用性
相關(guān)鏈接： 中國安全網(wǎng) 中國質(zhì)量網(wǎng) 中國論文網(wǎng) 中國資訊網(wǎng)
摘要：本文針對三本院校面臨的英語寫作教學(xué)現(xiàn)狀，分析了教師和學(xué)生存在的寫作問題。通過比較“結(jié)果教學(xué)法”和“過程教學(xué)法”在英語寫作教學(xué)中的利弊，發(fā)現(xiàn)“結(jié)果教學(xué)法”雖然忽視了學(xué)生對內(nèi)容的發(fā)掘，但是從實(shí)用性角度看，適應(yīng)當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)尋求的“費(fèi)時(shí)少，收斂高”的要求。而“過程教學(xué)法”雖然注重學(xué)生的寫作過程，發(fā)展了思維能力，但是在三本院校的執(zhí)行度不高。因此，筆者認(rèn)為應(yīng)該把過程和結(jié)果有機(jī)結(jié)合起來，根據(jù)三本院校學(xué)生的自身特征因材施教。
論文關(guān)鍵詞：英語寫作,過程法,結(jié)果法,三本院校
在三本院校學(xué)生的四六級考試中，寫作一直是學(xué)生最為薄弱的，因?yàn)閷懽鞒煽冮L期處于停滯不前的狀態(tài)。許多學(xué)生的作文雖然語法錯(cuò)誤不多，結(jié)構(gòu)也合理，但是卻空洞乏味，缺乏深度。因而也導(dǎo)致學(xué)生對寫作產(chǎn)生畏難情緒，對寫作課沒了興趣。目前比較普遍使用的英語寫作教材是丁往道等編著的《英語寫作手冊》，過分注重詞、句、段、章的指導(dǎo)和學(xué)習(xí)，而忽視了內(nèi)容的創(chuàng)新性。作為英語教師，把精力都花在了如何讓學(xué)生寫好開頭段，結(jié)尾段和過渡句，如何得分，如何通過四六級考試。
二. 三本院校英語寫作教學(xué)現(xiàn)狀
1. 寫作教學(xué)缺乏系統(tǒng)的教學(xué)方法
學(xué)生在入學(xué)時(shí)已經(jīng)在高中階段有了一定學(xué)習(xí)語言知識的能力，在字、詞、句的虛席上有了自己的學(xué)習(xí)方法，但是卻沒有經(jīng)過正規(guī)的寫作訓(xùn)練。學(xué)生在使用單詞單句方面的能力較好，對語法結(jié)構(gòu)處理得也很好�？墒钱�(dāng)他們完成一整篇作文后，卻發(fā)現(xiàn)句式單一、篇章結(jié)構(gòu)銜接不流暢，內(nèi)容不充實(shí)，無新意和說服力等問題。而教師在教學(xué)中只限于布置以及批改作業(yè)這一形式，沒有形成一套從比較系統(tǒng)的從寫前階段到修改階段再到講評階段的流程。
2. 學(xué)生缺乏良好的寫作習(xí)慣
大部分學(xué)生在寫作前沒有認(rèn)真審題，缺乏思考。寫作時(shí)通常不打草稿就開始下筆，想到哪里就寫到哪里，前言不搭后語，思想邏輯混亂、內(nèi)容單調(diào)，對主題認(rèn)識膚淺，挖掘不深、思維不開闊。寫作后不對全文進(jìn)行通讀，對一些明顯的大小寫、拼寫錯(cuò)誤不進(jìn)行自查。對教師批改過發(fā)下來的作文，只看看分?jǐn)?shù)，看看評語，便放到一邊去了，不再對作文進(jìn)行修改或重寫。長此以往，學(xué)生養(yǎng)成了不良的寫作習(xí)慣，分?jǐn)?shù)沒長進(jìn)，對寫作越發(fā)缺乏興趣。
3. 寫作教學(xué)缺乏實(shí)用性
現(xiàn)階段英語寫作的教學(xué)內(nèi)容大多是比較枯燥乏味的純語言練習(xí)，寫作話題比較陳舊，沒有與時(shí)俱進(jìn)。學(xué)生對這些話題沒有想寫的欲望，沒有素材可寫，或是話題與自身無關(guān)，使其缺乏興趣。而今的寫作教學(xué)必須要立足時(shí)代，適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的需要。低年級側(cè)重基本功的訓(xùn)練，到了高年級則要側(cè)重實(shí)用文體寫作，為了使學(xué)生在畢業(yè)后能迅速適應(yīng)就業(yè)的需要。
三. “結(jié)果法”與“過程法”的比較
近年來，國內(nèi)外的專家學(xué)者提出了一些關(guān)于寫作的教學(xué)理論，“結(jié)果教學(xué)法”和“過程教學(xué)法”是采用比較廣泛的兩種英語寫作教學(xué)法。
“結(jié)果教學(xué)法”較為傳統(tǒng)，其重點(diǎn)是在寫作成品上，強(qiáng)調(diào)語言的正確性、作文的結(jié)構(gòu)和質(zhì)量。中國的英語教師普遍采用結(jié)果教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)詞匯、語法、組織結(jié)構(gòu)。寫作過程通常是教師分析范文，提供作文題目，學(xué)生一次成稿。很多教師和學(xué)生都習(xí)慣三段或五段模式，學(xué)生獨(dú)立完成作文，教師只給分?jǐn)?shù)和評語，很少會(huì)與學(xué)生溝通交流，很少要求學(xué)生修改多次上交。而教師的評改大部分是關(guān)于語法、詞匯和結(jié)構(gòu)，很少會(huì)涉及對內(nèi)容的評價(jià)。教師的書面評語是學(xué)生獲得對自己作文的評價(jià)的唯一來源，也標(biāo)志這一次寫作的結(jié)束。
現(xiàn)階段，雖然“結(jié)果教學(xué)法”仍在寫作教學(xué)中占主導(dǎo)地位，但是卻未能解決學(xué)生實(shí)際存在的問題。一方面，它只強(qiáng)調(diào)形式，而沒有啟發(fā)學(xué)生思維，沒有充實(shí)文章的內(nèi)容。另一方面，學(xué)生認(rèn)為文章寫好交給老師以后，任務(wù)就完成了，只等著老師批改的成績，從而缺乏寫作的主動(dòng)性。而教師則利用課外時(shí)間批改，劃出語法、拼寫錯(cuò)誤，給出簡短的評語和分?jǐn)?shù)。如此的周而復(fù)始，師生之間缺乏交流，學(xué)生并沒有從每一次的寫作中進(jìn)步。很多學(xué)者認(rèn)為“結(jié)果教學(xué)法”忽視了寫作過程本身的復(fù)雜性，學(xué)生對在寫作過程中遇到的困難了解認(rèn)識不深刻。而且學(xué)生的整個(gè)寫作過程中沒有自由創(chuàng)作的空間，在老師的控制下完成。學(xué)生只關(guān)心分?jǐn)?shù)的高低，寫的文章常常是內(nèi)容空洞無物，結(jié)構(gòu)生搬硬套，表達(dá)平淡無奇（張玲，1993；李森，2000）。
“過程教學(xué)法”把重點(diǎn)放在學(xué)生的寫作過程和寫作能力上，有利于學(xué)生了解自己的寫作過程，培養(yǎng)學(xué)生的思維創(chuàng)新能力以及批判思維。過程教學(xué)法把寫作過程分為三個(gè)階段：寫前階段、寫作階段和重寫階段。寫前準(zhǔn)備指的是學(xué)生寫作之前做的各種準(zhǔn)備工作，包括閱讀各種資料、收集信息、確定寫作的主題以及列提綱等。寫作階段是寫作過程的中心階段，學(xué)生完成寫作后，供別人評閱。重寫階段是寫作的最后一個(gè)階段，學(xué)生要通篇閱讀，對文章進(jìn)行不斷地補(bǔ)充、刪減或是重寫。著名學(xué)者Claudia L. Keh把英語寫作課的過程法教學(xué)設(shè)計(jì)方案分為7個(gè)步驟：輸入階段、寫初稿、同學(xué)互評、寫二稿、教師評閱、師生交流和定稿。這種教學(xué)法的是通過學(xué)生的積極參與和教師的監(jiān)控而實(shí)現(xiàn)的。與傳統(tǒng)的“結(jié)果教學(xué)法”相比，“過程教學(xué)法”有明顯的改革：反饋貫穿于寫作過程始終，教師的指導(dǎo)滲透于每一個(gè)環(huán)節(jié)。
通過反饋信息，對學(xué)生來說，可以知道他人對自己文章的評價(jià)，了解自己文章的信息是否充分，結(jié)構(gòu)是否完整，思路是否清晰。這些都有助于對文章的再加工潤色。對教師來說，學(xué)生的一次次修改也為教師提供了反饋信息，更好地去指導(dǎo)學(xué)生的寫作思路和寫作技巧。教師的指導(dǎo)促進(jìn)了教與學(xué)的進(jìn)行，學(xué)生也逐漸掌握寫作技巧。
如果說“結(jié)果教學(xué)法”不能適應(yīng)現(xiàn)代寫作教學(xué)的需要，那難道“過程教學(xué)法”就能幫助克服寫作中的問題嗎？實(shí)際上它也有自身存在的缺陷。
首先，這種教學(xué)法綜合了聽、說、讀、寫等多方面，整個(gè)過程占用的課堂時(shí)間比較多，由于班大、課時(shí)少、任務(wù)重，花費(fèi)時(shí)間比較多就顯得不太切合實(shí)際，所以對于應(yīng)付考試而言，要求在有限的時(shí)間內(nèi)定稿，它不能適應(yīng)當(dāng)前中國的考試制度。其次，由于中西方間的文化差異，中國人都比較愛面子，讓同學(xué)來評價(jià)自己寫的文章，很多學(xué)生都不太愿意。因?yàn)閷W(xué)生怕寫得不好，同伴會(huì)嘲笑，會(huì)丟面子。而作為同伴來說，礙于他人的面子，在評價(jià)作文時(shí)會(huì)有所保留，不愿直言相告。而就算老師幫忙克服了“面子”問題，學(xué)生之間的互評互改還是存在問題的，本身學(xué)生自身的語言能力差，給出的評價(jià)和指導(dǎo)并不是完全正確的，甚至可能會(huì)越改越差。再次，因?yàn)檫^程教學(xué)法需要學(xué)生有強(qiáng)烈的參與愿望，并要求積極配合，但實(shí)際上，教師常常發(fā)現(xiàn)學(xué)生過于急功近利，對“過程法”只表現(xiàn)出暫時(shí)的新鮮，熱情不能持之以恒。除此之外，“過程法”教學(xué)活動(dòng)大多數(shù)情況下以小組為單位的，能力比較強(qiáng)的小組成員能夠按時(shí)完成任務(wù)，而那些水平本身就不好的學(xué)生有可能就沒有真正地參與進(jìn)來，沒有得到應(yīng)有的訓(xùn)練。結(jié)果到了考試的時(shí)候，還是不會(huì)寫。反之，這種情況下“結(jié)果教學(xué)法”就能讓學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)接觸更多的范文，得到應(yīng)有的訓(xùn)練，在寫作方面多少有些小小的進(jìn)步。
不僅如此，在我國傳統(tǒng)的教育思想根深蒂固，教育一般是以教師傳授知識，學(xué)生被動(dòng)接受為主。另外，現(xiàn)在高校普遍擴(kuò)招，三本院校的師資力量不夠，有時(shí)候還有依靠本部教師的支援，所以英語課除英語專業(yè)以外都是實(shí)行大班教學(xué)。而且根據(jù)教學(xué)大綱，教師需要在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)。
