CBI和IMR在英語專業(yè)閱讀課中的研析
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摘要：鑒于目前國內(nèi)大部分學(xué)者對CBI教學(xué)法和IMR閱讀模式只聚焦于一個方面，只進(jìn)行單方面的研究和探討的情況，本研究應(yīng)用對比方法對兩者在英語專業(yè)閱讀課中的結(jié)合應(yīng)用進(jìn)行了深入的研究。認(rèn)為兩者的結(jié)合應(yīng)用不但可行而且是必要的，既可以提高教學(xué)效率、促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的增長，又可以發(fā)揮新理論對現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動的指導(dǎo)作用。
論文關(guān)鍵詞：英語專業(yè)閱讀課,依托式教學(xué)法,交互式閱讀模式,結(jié)合應(yīng)用
為順應(yīng)大學(xué)英語閱讀教學(xué)改革，大批國內(nèi)知名學(xué)者對國外新型教學(xué)法進(jìn)行了研究，其中討論研究比較多的是交互式閱讀模式（interactive model of reading,簡稱IMR）和依托式外語教學(xué)（content-based instruction,簡稱CBI），兩者均可應(yīng)用在大學(xué)英語的閱讀課程教學(xué)中。CBI在理論研究方面的代表人物有：�？≤S、戴慶寧、李飛武、呂良環(huán)、王蒙、袁平華、俞理明[1-7]。其在實(shí)證研究方面的代表人物相對而言較少，有王亦兵、黃巖、承欣紅[8-9]。而IMR在理論研究方面的代表學(xué)者有何星、胡庭山、李金艷、姚喜明、潘攀[10-13]。然而令筆者感到遺憾的是，IMR的實(shí)證研究性文章?lián)P者的查證目前還沒有找到一篇。筆者通過研究分析發(fā)現(xiàn)：他們所有的討論焦點(diǎn)都只集中在一個方面，只探究一種教學(xué)模式或教學(xué)方法，要么探討交互式閱讀模式，要么探討依托式外語教學(xué)，他們通過與傳統(tǒng)教學(xué)模式或方法的比較，肯定了其推薦模式或方法的科學(xué)性、先進(jìn)性、可行性。
然而，眾所周知，任何事物都存在有兩個方面，新型教學(xué)法或教學(xué)模式也不例外。每種模式或方法都有其好的一面，同時也有其局限性。因而把不同的教學(xué)模式或方法進(jìn)行結(jié)合使用，可以在很大程度上彌補(bǔ)單種教學(xué)法或教學(xué)模式的缺陷，盡可能發(fā)揮出新型教學(xué)理論對現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動的指導(dǎo)作用。在此，筆者對CBI和IMR在英語專業(yè)閱讀課上的結(jié)合進(jìn)行嘗試性的探討。
一、CBI和IMR概述
（一）、CBI概述
依托式外語教學(xué)（content-based instruction,簡稱CBI）是指將語言教學(xué)建基于某個學(xué)科或某種主題內(nèi)容的教學(xué)之上，把語言學(xué)習(xí)與學(xué)科知識學(xué)習(xí)結(jié)合起來，在提高學(xué)生學(xué)科知識和認(rèn)知能力的同時，促進(jìn)其語言水平的提高[3]。這一教學(xué)理念產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代在加拿大蒙特利爾開展的“沉浸式”教學(xué)實(shí)驗(yàn)（immersion programme）。依托式外語教學(xué)的基本原則是將外語作為學(xué)習(xí)語言的源泉，語言能力的獲得則是理解這些學(xué)科信息及內(nèi)容的“副產(chǎn)品”[14]。Leaver & Stryker歸納了依托式外語教學(xué)法的四個顯著特征：1）以學(xué)科知識為核心；2)使用真實(shí)的語言材料；3）學(xué)習(xí)新信息；4)課程設(shè)置必須符合不同學(xué)生群體的需要[15]。Kasper(2000)認(rèn)為CBI的理論基礎(chǔ)是語言學(xué)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。這兩種理論均強(qiáng)調(diào)為二語或外語學(xué)習(xí)者提供盡可能多的真實(shí)的交際場合進(jìn)行具有挑戰(zhàn)意義的語言材料交互。同時把SLA看成一種綜合性認(rèn)知行為，其成功之處在于把以往積累的知識和學(xué)習(xí)策略調(diào)動起來[3]。CBI只是一種教學(xué)理念而不是教學(xué)方法，也沒有單一的模式[16]。常見模式有四種：主題模式（theme-based approach）;課程模式（sheltered-content courses）;輔助模式（adjunct course）;專題模式（language for special purpose）。四種模式中，主題模式依據(jù)學(xué)生興趣來組織話題進(jìn)行教學(xué)，其余三種依托主要學(xué)科課程或有關(guān)技術(shù)領(lǐng)域來開展教學(xué)。（戴慶寧2004）主題式CBI理論基礎(chǔ)是符號學(xué)理論、語言交際功能理論和圖示理論。在圖示理論的指導(dǎo)下，其在選材和主題時注意與學(xué)生已有知識和技能銜接，致力于幫助學(xué)生建立起語言圖示（Linguistic Schema）、內(nèi)容圖示(Content Schema)和結(jié)構(gòu)圖示(Formal Schema)[4]。
依托式外語教學(xué)在國外已有許多成功的范例[7]。國內(nèi)也有學(xué)者建議實(shí)施語言與內(nèi)容相結(jié)合的語言教學(xué)形式[5][17]。在此方面的實(shí)證研究也逐漸增多。其中代表學(xué)者有王亦兵、袁平華、俞理明、常俊躍。王亦兵以沈陽大學(xué)外語系02、03年級八個班245名學(xué)生為對象，分析了一系列存在的問題、總結(jié)并實(shí)施了一系列改革方案，展示出了所取得的效果[8-9]。袁平華、俞理明以國內(nèi)某重點(diǎn)大學(xué)二年級149名學(xué)生為試驗(yàn)對象，考察了依托式外語教學(xué)模式在我國大學(xué)英語教學(xué)中的效果[7]。�？≤S把CBI理念在大連外國語學(xué)院英語專業(yè)閱讀課程上進(jìn)行了成功的實(shí)踐[1]。但在大學(xué)英語教學(xué)環(huán)境下依托式外語教學(xué)模式的研究尚處于摸索階段[6][18]。而在英語專業(yè)閱讀課中的研究就更少，迄今只有一篇文獻(xiàn)涉及到。該文獻(xiàn)引入了主題式CBI模式并給出了具體實(shí)施流程，為英語專業(yè)泛讀教學(xué)提供了一條新思路[4]。
�。ǘMR概述
最初由心理學(xué)家發(fā)起的英語閱讀研究始于 1 9世紀(jì)末期。 2 0世紀(jì) 6 0年代之前的閱讀理論研究具有明顯的語文學(xué)特征,并由此派生出從文字出發(fā),在以弄懂詞句的基礎(chǔ)上達(dá)到對篇章的理解的閱讀教學(xué)法。 6 0年代以后,對閱讀本質(zhì)的研究得到了突飛猛進(jìn)的發(fā)展，并先后誕生了信息加工、心理語言、交互式、圖式理論等閱讀模式[13]。在認(rèn)知理論的基礎(chǔ)上，研究者們提出了三種閱讀模式，即自下而上bottom-up，自上而下top-down，和交互式閱讀模式（interactive model of reading,簡稱IMR）[11]。
自下而上閱讀模式認(rèn)為閱讀的過程是：詞素被感知為詞的組成部分，詞被感知為句子的組成部分，句子被感知為段落的組成部分[19]。中國學(xué)者桂詩春將其定義為：“從最低的層面開始，往上一層面發(fā)展，而下一層面的處理不會受到上一層面的影響”[20]。因而，此過程被稱為“材料驅(qū)動”或“文本驅(qū)動過程”[12]。此模式也被稱作信息加工模式。它把閱讀過程看成一個直線形的過程，即把書面信息直接輸?shù)阶x者的大腦，讀者對文章的理解取決于文章所呈現(xiàn)的內(nèi)容，讀者僅根據(jù)書面信息(單詞和句子)來理解文章的意思。照此模式，讀者識別看到的每個字母，然后將它與相應(yīng)的語音匹配，形成單詞，最后形成意義。這種閱讀法是把重點(diǎn)放在識別和辨認(rèn)文本中的詞句和語法等表層結(jié)構(gòu)和特征上。讓讀者通過低級的字母加工發(fā)展到高級的詞組、句子以及語義的加工過程，通過對字母、單詞、詞組和語法結(jié)構(gòu)的理解，達(dá)到對全文理解的目的。這一模式是以文章為中心而不是以讀者為中心的模式，該模式主導(dǎo)了早期的英語閱讀教學(xué)。但這種閱讀模式低估了閱讀者的積極能動性，不利于閱讀者閱讀能力的提高。
Goodman提出“心理競猜游戲”，他認(rèn)為閱讀過程就是預(yù)測、選擇、檢驗(yàn)、證實(shí)等一系列認(rèn)知活動，有效的閱讀在于用輸入信息中盡可能少的線索做出準(zhǔn)確地判斷[21]。自此，自上而下閱讀模式產(chǎn)生了。自上而下閱讀模式認(rèn)為上層的信息處理會影響下層的信息處理。讀者在閱讀前先對文章的內(nèi)容提出假設(shè)，之后從文中抽樣來檢驗(yàn)假設(shè)，接著再開始下一輪的假設(shè)—抽樣—檢驗(yàn)[4]。由此可見，自上而下閱讀模式就是讓讀者主要通過利用自己已有的語言知識和有關(guān)經(jīng)驗(yàn)對文章進(jìn)行認(rèn)知加工過程，也就是說，理解文章的主題和結(jié)構(gòu)以及作者的意圖等。
此模式也被稱作“語言心理模式”或“概念驅(qū)動模式”。 Nuttall將其比為“鳥瞰式視角”[22]。這種閱讀模式有以下四個基本特征：目的性；選擇性；以理解為基礎(chǔ)；預(yù)測性。由于該閱讀模式強(qiáng)調(diào)了讀者的積極作用，曾經(jīng)對閱讀理論和實(shí)踐具有重大影響。但這種模式通常過度夸大高端知識與高端技巧，而忽視了像詞匯和語法形式等的快速而準(zhǔn)確的識別這些低等技巧。
Rumhart1977年發(fā)表“論閱讀的相互作用模式”一文后，研究者們發(fā)現(xiàn)閱讀過程既不是一種被動的解碼過程，也不是單獨(dú)的自上而下的過程。成功的閱讀過程是一種自下而上和自上而下閱讀方式的交互閱讀過程[11]。由此可見，交互式閱讀模式是前述兩種模式信息的綜合加工。此模式認(rèn)為閱讀中的信息加工模式是從低微技巧和高宏技巧兩個方面同時進(jìn)行的，即每一階段的知識分析既有來自低級階段，也有來自高級階段的分析。只有當(dāng)?shù)图夒A段和高級階段的信息吻合時，才能產(chǎn)生令人滿意的正確理解，否則假設(shè)就要重新修改和建立，直至兩種信息完全吻合。之所以說它是交互式的，是因?yàn)樵谌魏坞A段，不管在系統(tǒng)中處于哪個位置，都可以和其他任何階段溝通。為了更好地理解課文，我們需要自上而下和自下而上過程相互作用、相互影響。由于交互式閱讀模式是基于圖示理論，并在前兩種閱讀模式的基礎(chǔ)上發(fā)展而來，因而它吸收了兩個模型的優(yōu)勢，具有更高的包容性、嚴(yán)密性和條理性，它強(qiáng)調(diào)了篇章的文字顯現(xiàn)，不同層次的語言知識和過程以及各種活動之間的相互關(guān)系。因此得到了許多學(xué)者的贊同，在閱讀教學(xué)中應(yīng)用較為廣泛。
二、CBI和IMR在英語專業(yè)閱讀課中結(jié)合應(yīng)用的可行性和必要性探討
通過前兩部分的概述，可知CBI和IMR之間有很多相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，其相同點(diǎn)使得兩者的結(jié)合成為可能，而不同點(diǎn)使得兩者的結(jié)合成為必要。
�。ㄒ唬烧呓Y(jié)合應(yīng)用的可行性
CBI和IMR兩者之間存在的相似之處較多，比如發(fā)展過程、理論基礎(chǔ)及與圖示理論的聯(lián)系、關(guān)注重點(diǎn)、應(yīng)用范圍、靈活性及要達(dá)到的目標(biāo)等。
首先，就發(fā)展過程而言，兩者都經(jīng)歷了由理論到實(shí)踐的過程，都摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)中存在的弊端，凸顯出自身的優(yōu)勢。CBI教學(xué)法最初起源于第二語言教學(xué)，用于教授目的語環(huán)境中的移民或者留學(xué)生，之后在英美國家被廣泛應(yīng)用到ESP和ESL教學(xué)中。20世紀(jì)80年代中期，此教學(xué)法在國外獲得廣泛的認(rèn)可，近年來受到我國學(xué)者的廣泛關(guān)注，并且有了成功的實(shí)驗(yàn)。其原因在于它具有方法內(nèi)在的靈活性﹑原則的合理性﹑模式的多樣性和潛在的多種優(yōu)勢。該方法提出的是一種理念，沒有機(jī)械刻板地規(guī)定出必須使用的教學(xué)技巧，教學(xué)活動可以是適合于教學(xué)的任何活動，因此其他教學(xué)方法的很多教學(xué)技巧可以和內(nèi)容依托式教學(xué)結(jié)合，教學(xué)具有很大的包容性。教學(xué)內(nèi)容可以是學(xué)科知識課程，可以是知識體系中的任意話題，也可以是有利于學(xué)生思考并挑戰(zhàn)學(xué)生認(rèn)知水平的教學(xué)材料，或是超越目的語或目的語文化的教學(xué)教材。總之，體現(xiàn)出內(nèi)容主宰教學(xué)，因此更能引起學(xué)生的興趣，也更有可能促使他們?nèi)ラ喿x，去進(jìn)行口頭交流，去進(jìn)行寫作。IMR的發(fā)展也經(jīng)歷了從理論到實(shí)踐的過程，由于其建立在自下而上和自上而下兩種模式的基礎(chǔ)上，其包容性、優(yōu)越性是顯而可見的。
其次，從理論基礎(chǔ)來看，兩者有明顯相似之處。CBI的理論基礎(chǔ)是語言學(xué)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。其中，主題式CBI理論基礎(chǔ)是符號學(xué)理論、語言交際功能理論和圖示理論。而IMR的理論基礎(chǔ)也是認(rèn)知理論和圖示理論�？梢妰烧吲c圖示理論的關(guān)系非常密切。圖式理論認(rèn)為，新輸入信息的譯碼、編碼都依賴于人腦中已存在的信息圖式、框架或網(wǎng)絡(luò)。輸入信息必須與這些圖式相匹配，才能完成信息處理的系列過程，在閱讀時要正確理解課文必須具備兩個條件：一是讀者需具備與課文相應(yīng)的圖式，包含語言圖式、內(nèi)容圖式、結(jié)構(gòu)圖式。二是能成功激活此圖式。并且認(rèn)為閱讀理解包括所有層次的圖式的協(xié)調(diào)活動。具體而言，當(dāng)英語熟練的讀者閱讀課文時，自下而上和自上而下兩種加工是同時發(fā)生的，并且發(fā)生在所有的認(rèn)知理解層面上。因此，可以說圖式理論的研究促使采用主題式CBI的教學(xué)者在教學(xué)中不僅要注意到所選材和主題要與學(xué)生已有知識和技能緊密銜接，而且還要幫助學(xué)生擴(kuò)大對相關(guān)文化社會背景知識的了解。同時圖式理論的研究還促使專家們修正單純的自上而下或自下而上的閱讀模式，從而采納IMR閱讀模式。
再次，兩者關(guān)注的重點(diǎn)也相同。這可以從兩者與圖示理論的聯(lián)系上推導(dǎo)出，因?yàn)閮蓚�都注重對信息內(nèi)容的獲取，對文化背景知識的了解，都強(qiáng)調(diào)學(xué)生是教與學(xué)的中心。
第三，從兩者的應(yīng)用范圍來看。兩者均可被廣泛應(yīng)用于各種英語教學(xué)中，尤其是用于英語閱讀教學(xué)中，從而為兩者的結(jié)合提供了前提。
第四，從兩者的靈活性來看，不管是CBI還是IMR，兩者在實(shí)際應(yīng)用中都必須考慮到各種因素，尤其是學(xué)生的實(shí)際情況，然后對其加以靈活使用才能取得成功。
最后，就其達(dá)到的目標(biāo)來看，兩者追求的目標(biāo)是一致的。這一點(diǎn)從概述部分的探討可以看出，即：擴(kuò)大詞匯量，增強(qiáng)語感；恰當(dāng)使用閱讀技巧，提高閱讀速度、增強(qiáng)理解能力；獲取信息，拓寬文化知識背景；能讀懂英語國家或國內(nèi)正規(guī)出版社出版的各種英語材料和文章，進(jìn)一步完善知識結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)語言運(yùn)用能力；提高文學(xué)修養(yǎng)，培養(yǎng)審美情趣和批判性思維的能力。總之，要讓學(xué)生對閱讀真正感興趣，讓教學(xué)過程充滿樂趣，能激發(fā)學(xué)生的思辨能力，最終使其閱讀水平得到真正提高。
（二）、兩者結(jié)合應(yīng)用的必要性
然而，兩者的差異也很明顯，主要體現(xiàn)在：CBI是一種教學(xué)理念或教學(xué)法，而IMR屬于一種閱讀模式；CBI更偏重于對學(xué)科內(nèi)容和語言主題的學(xué)習(xí)，認(rèn)為閱讀技能的獲得和語言能力的提高則是理解這些學(xué)科信息及內(nèi)容的副產(chǎn)品，而IMR既注重閱讀基本技能的培養(yǎng)、篇章結(jié)構(gòu)的把握，又注重信息的獲取。因而兩者在英語專業(yè)閱讀課中結(jié)合使用很有必要，其優(yōu)勢體現(xiàn)如下。
首先，兩者的結(jié)合使用可改變傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，從而發(fā)揮新理論對實(shí)踐的指導(dǎo)作用。據(jù)調(diào)查，目前我國大部分院校英語專業(yè)的英語閱讀課基本上是以閱讀技能訓(xùn)練為主，通過訓(xùn)練閱讀技能來提高閱讀技能，教學(xué)大都將重點(diǎn)放在目標(biāo)語言的理解和閱讀速度訓(xùn)練上。通常的做法是，教師組織學(xué)生閱讀規(guī)定的文章或書目，課堂上介紹背景知識，講解閱讀技能，組織學(xué)生做教材提供的各種練習(xí)，提高閱讀技巧。但是，這種延續(xù)多年的課型及教學(xué)活動面臨巨大挑戰(zhàn)。一些學(xué)生對英語閱讀課失去興趣，教學(xué)效果和教學(xué)期望值存在很大距離。當(dāng)然造成這種局面的原因多種多樣，比如泛讀課涉及的內(nèi)容多，且缺乏系統(tǒng)性，同其他非語言專業(yè)的教學(xué)相比，涉及的話題只能停留在表層，很難進(jìn)行深層次探討；又比如由于選擇的文章首先關(guān)注的是閱讀技能的訓(xùn)練，內(nèi)容教學(xué)不是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注的重點(diǎn)，泛讀課所涉及零零散散的知識難以維持學(xué)生穩(wěn)定的學(xué)習(xí)興趣，難以保持持久的學(xué)習(xí)動力等等。然而，筆者認(rèn)為，最重要的還是教師觀念和教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。筆者相信，英語專業(yè)閱讀課教學(xué)中，如果教師轉(zhuǎn)變了教學(xué)觀念，采用了CBI教學(xué)法和IMR閱讀模式，那么其教學(xué)效果一定能有很大改善和提高。
其次，兩者的結(jié)合使用更能體現(xiàn)以學(xué)生為中心（student-centered）的教學(xué)理念。從CBI的四個顯著特征（1.以學(xué)科知識為核心；2.使用真實(shí)的語言材料；3.學(xué)習(xí)新信息；4.課程設(shè)置必須符合不同學(xué)生群體的需要。
）中，我們可以看出，第四點(diǎn)突出顯示出學(xué)生是教學(xué)的對象，也是教學(xué)要的關(guān)注的重心，是教師在傳授知識之前必須考慮進(jìn)去的重要因素，否則整個教學(xué)就有可能失敗。IMR 閱讀模式強(qiáng)調(diào)了讀者的積極作用，也是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。閱讀教學(xué)中，只有調(diào)動起學(xué)生的積極性、發(fā)揮其主觀能動性，閱讀教學(xué)才能算是成功開展開來。
最后，兩者的結(jié)合使用能最大限度把各種資源在閱讀的不同層面中進(jìn)行合理分配，從而提高教學(xué)效率、促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的增長。通過采用CBI教學(xué)模式，我們可以按主題來授課。而IMR的融入，可以使我們的閱讀教學(xué)不僅關(guān)注讀了什么，而且還關(guān)注采用何種方式去讀�，F(xiàn)以筆者的實(shí)際教學(xué)來做個說明。筆者現(xiàn)采用的教材是由王守仁主編，上海外語教育出版社出版的閱讀教程第一冊[23]。在開學(xué)第一堂課上，筆者做了一個簡要調(diào)查，讓學(xué)生根據(jù)目錄部分選出自己感興趣的4-5個話題，然后筆者整理出大多數(shù)學(xué)生都感興趣的4個話題來：University Student Life; Culture; Food; Movie。之后筆者按照這四個主題來開展教學(xué)。3-4周學(xué)完一個主題。在教學(xué)中，筆者盡量把教材上出現(xiàn)的與主題相關(guān)的單元放在一起來教學(xué)，把無關(guān)的單元排除教學(xué)計劃，讓學(xué)生去自學(xué)（對此部分內(nèi)容的檢測體現(xiàn)在期中和期末考試中）。在學(xué)習(xí)每個主題時，筆者加入了大量的與主題相關(guān)的文化背景知識的材料，其來源大多數(shù)來自筆者，有時來自學(xué)生。此外，筆者給學(xué)生規(guī)定了5本課外必讀書：The Happy Prince and Other Tales; Robinson Crusoe; The Old Man and the Sea; Around the World in Eighty Days；Frankenstein。此部分的檢測安排在一個主題教學(xué)完成后，方式有扮演角色、改編作品、讀書報告、作品分析、小組討論。最后在期末考試部分也有所體現(xiàn)�，F(xiàn)以第一個主題University Student Life的教學(xué)步驟為例來展示整個教學(xué)的過程。第一次課（3個課時）的具體操作步驟：一、在進(jìn)入課文之前讓同學(xué)各抒己見談?wù)撟约浩谂沃械拇髮W(xué)生活的模樣。二、完成教材上的pretest部分。教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生對其進(jìn)行詞匯上的拓展。三、進(jìn)行課文講解。此部分重點(diǎn)放在篇章結(jié)構(gòu)的理解上。先讓學(xué)生寫出文章的Outline,再進(jìn)行一步一步的講解，看學(xué)生給出的Outline是否符合作者的謀篇布局，最終在學(xué)生頭腦中建立起一個完整的圖式。四、引導(dǎo)學(xué)生完成課文后的相關(guān)練習(xí)。第二次課（3個課時）上，筆者把從網(wǎng)上收來的材料拿來與學(xué)生共享。一篇是講述一個外國大學(xué)生的故事的題材My Campus Life ，另一篇是一首勵志短詩My Pledge。此部分也可換成學(xué)生收集來的資料。具體教學(xué)步驟如下：一、師生共同閱讀課外資料，詩歌部分讓同學(xué)來朗讀，并做嘗試性的翻譯。二、讓學(xué)生發(fā)表讀后感。三、老師做點(diǎn)評，促使學(xué)生樹立起積極良好的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)目標(biāo)。四、快速完成Section B部分。Section C部分不做講解，作為學(xué)生課后練習(xí)布置下去。
從教學(xué)的布局、開展、后續(xù)整個過程來看，顯而易見筆者已溶入了CBI教學(xué)法和IMR 閱讀模式。其教學(xué)效果根據(jù)學(xué)生反映也不錯�？傊瑑烧叩慕Y(jié)合是教學(xué)法和閱讀模式的結(jié)合，能使教與學(xué)渾然成為一體，更能體現(xiàn)以學(xué)生為中心的理念，從而最大程度上發(fā)揮閱讀課的作用，最終達(dá)到使學(xué)習(xí)者不僅具有扎實(shí)的英語語言基礎(chǔ)知識和基本技能，較強(qiáng)的英語應(yīng)用能力，具備現(xiàn)代人文思想，英語教學(xué)和英語交際能力，而且還能對西方國家，尤其是英語國家與中國的文學(xué)、文化及社會知識有廣泛的了解。
三、結(jié)語
本文首先對CBI教學(xué)法和IMR閱讀模式進(jìn)行了介紹，然后通過對比方法，對兩者在英語專業(yè)閱讀課中結(jié)合應(yīng)用的可能性和必要性進(jìn)行了探討，得出的結(jié)論是：CBI和IMR的結(jié)合是有理論基礎(chǔ)作為支撐、適應(yīng)范圍作為前提、靈活運(yùn)用作為成功保證，是可行的；而兩者側(cè)重點(diǎn)的不同使其結(jié)合成為必要，通過相互補(bǔ)充可使教與學(xué)更加融洽，從而達(dá)到提高閱讀教學(xué)效果，提升學(xué)生閱讀能力的目的。文中筆者通過應(yīng)用自己在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中的例子說明了這一點(diǎn)。
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