走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)略談
2016-04-25 18:16:44 安裝信息網(wǎng)
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論文摘要：遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)的目的在于讓受教者使用，這是以理解為基礎(chǔ)的，而按哲學(xué)的觀點看，理解也正是人類生存和發(fā)展的方式，只有當(dāng)資源的使用者和資源的建設(shè)者通過理解達成共鳴時，遠(yuǎn)程教育資源才能發(fā)揮它最大的作用。基于此，本文綜述了理解內(nèi)涵的相關(guān)解釋，提出了走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)這一思路，闡釋了其必要性并分析組成要素進行了，最后嘗試進行有關(guān)結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建。
論文關(guān)鍵詞：遠(yuǎn)程教育,資源建設(shè),理解,內(nèi)涵,方式
一、理解與遠(yuǎn)程教育資源
（一）理解內(nèi)涵的相關(guān)解釋
在西方，當(dāng)基督教取得統(tǒng)治地位以后，考慮到《圣經(jīng)》是由單個文本合編而來的，是由不同的人在不同的歷史時期完成的，如果用同一語義體系去解釋文本，就會導(dǎo)致對文本前后意思理解不一致，甚至相互矛盾，在對如何規(guī)避這種影響的思考中，施萊爾馬赫提出了他的普遍詮釋學(xué)思想：“首先是把理解過程和被理解的東西分開，其次是區(qū)分他人或意見的理解和辯證的理解，即對事物和主題的理解，也就是區(qū)分作者個人意圖或意見的理解和作品真理內(nèi)容的理解”。施萊爾馬赫在此基礎(chǔ)上進一步提出，真正的理解就是要讓學(xué)習(xí)者和文本的作者達成一個層次，通過與文本的對話，文本就被理解為作者的生命的獨特表現(xiàn)，從他的觀點出發(fā)，理解就是文本的學(xué)習(xí)者對文本心理的復(fù)制和重構(gòu)過程，這樣的復(fù)制和重構(gòu)是從作者所在的歷史條件出發(fā)的，需要學(xué)習(xí)者從自身的偏見中擺脫出來，進入作者所處的環(huán)境，才能產(chǎn)生不同層級的理解。另一學(xué)者海德格爾更是認(rèn)為，“理解的循環(huán)，并非是一個由隨意的認(rèn)識方式活動與其中的圓圈，這個詞表達的乃是此在本身的生存論的先行結(jié)構(gòu)”，在海德格爾看來，理解是人的存在的基本方式和特征，純粹的外部世界的實在性問題是沒有根據(jù)和意義的，他只作為此在生活在其中的“周圍困境”而有意義的賦予，因此，存在的意義就是通過此時此刻的存在，通過自身的領(lǐng)悟而被理解。人不是由虛無進行理解的，在理解進行之前，他的文化背景、社會經(jīng)驗、傳統(tǒng)觀念都會對他的理解進行干擾，海德格爾的學(xué)生加達默爾則把理解發(fā)生之前理解主體的存在狀態(tài)稱之為“偏見”，偏見不同于錯誤，它是理解的基礎(chǔ)，解釋者無需丟棄他原有的世界而進入文本，只需要考察他內(nèi)心的前見解的正當(dāng)性。那么，以何種方式來理解呢？解釋學(xué)認(rèn)為，理解是以歷史間多元化主體的對話結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，理解過程就是理解者和理解對象之間的對話，他的實質(zhì)就是“視域融合”，即理解者的視域與作者的視域交流，不斷遭遇、交融和溝通，而達成的不斷提升。
�。ǘ┻h(yuǎn)程教育資源
2000年5月，教育部遠(yuǎn)程教育建設(shè)委員會發(fā)布了《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)技術(shù)規(guī)范（試行）》�！兑�(guī)范》明確提出，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的資源包括媒體素材庫、題庫、案例庫、網(wǎng)絡(luò)課程以及適合多種教學(xué)模式的教學(xué)支撐系統(tǒng)和現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育管理系統(tǒng)�！兑�(guī)范》從資源開發(fā)行為、制作行為的角度提出了遠(yuǎn)程教育資源蘊含的三個層次：第一是素材庫，包括媒體素材，題目素材和案例素材，這是遠(yuǎn)程教育資源的主要載體形式，是遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)者提升知識和技能知識庫；第二是課程庫，是遠(yuǎn)程教育資源系統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)的組織化形式，如CAI課件以及各種網(wǎng)絡(luò)課程；第三是遠(yuǎn)程教育教學(xué)系統(tǒng)支持平臺，是遠(yuǎn)程教育資源素材庫和網(wǎng)絡(luò)課程的管理和運行系統(tǒng)以及遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的支持服務(wù)體系。
二、走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)必要性分析
1．基于遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)的現(xiàn)實困境
遠(yuǎn)程教育資源的建設(shè)雖然近年來日趨成熟完善，但并存的一些問題卻也不容忽視：首先，
資源利用率低，無效網(wǎng)絡(luò)資源泛濫。早在上個世紀(jì)八十年代遠(yuǎn)程教育體系中就有這樣的說法：“衛(wèi)星天上轉(zhuǎn)，地上沒人看，遠(yuǎn)距離不遠(yuǎn)，電大沒電”，有研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者對網(wǎng)絡(luò)訪問率僅僅為54%，只有13%的學(xué)生會經(jīng)常利用網(wǎng)上的課件，只有14%的學(xué)生經(jīng)常與教師進行交互；第二，海量低水平的資源被重復(fù)建設(shè)。遠(yuǎn)程教育的提供者為了搶占市場先機，積極的組織力量進行網(wǎng)絡(luò)資源的建設(shè)，如高校依托其本身強大的師資力量，積極建設(shè)各種形式的網(wǎng)絡(luò)資源，而電大系統(tǒng)力圖走出日益邊緣化的困境也不遺余力地進行著遠(yuǎn)程教育資源的開發(fā)，在這種情形下遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)的熱情被推上一個高峰，但與之相違背的情形是，遠(yuǎn)程教育資源開發(fā)標(biāo)準(zhǔn)過于寬泛、缺乏統(tǒng)一的籌劃，這就使得在資源建設(shè)中低水平重復(fù)現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)，加之國內(nèi)版權(quán)保護意識薄弱，使某些創(chuàng)新型的資源建設(shè)者在經(jīng)濟利益上受到侵害，對資源建設(shè)進一步反思改進或重構(gòu)的積極性也就大大降低了，而從遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的角度看，當(dāng)他們想利用資源進行學(xué)習(xí)前，還必須先得對海量資源進行篩選甄別，學(xué)習(xí)的興致自然也就大打折扣；第三，遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)功利取向明顯。為了迎合學(xué)習(xí)者對學(xué)歷的追求，遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)過程功利取向明顯。建設(shè)者們所設(shè)計的題庫、學(xué)習(xí)系統(tǒng)等資源目的往往著眼于學(xué)習(xí)者文憑的取得，忽視了其他能力的培養(yǎng)。而對學(xué)生有意義的資源建設(shè)極度缺乏，在外表一片繁榮之下，真正的蒼白隱匿其中。
2.基于理解在遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)中的重要意義
理解是人的生存方式，是對意義的把握，生活就是不停的理解活動。在遠(yuǎn)程教育活動中，遠(yuǎn)程教育資源只有跟遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的精神世界發(fā)生關(guān)聯(lián)，跟遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的人生經(jīng)驗發(fā)生關(guān)聯(lián)，才能對遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者的精神形成具有根本性的意義，才能讓遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者從遠(yuǎn)程教育單向的文本傳輸中解放出來，激起學(xué)習(xí)的熱情，調(diào)動遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者的情感和智力因素，與遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)者進行反映、選擇、整合、內(nèi)化等多個環(huán)節(jié)的雙向互動，形成對遠(yuǎn)程教育資源的理解，簡而言之，只有資源的使用者和資源的建設(shè)者通過理解達成共鳴時，資源才能發(fā)揮它最大的作用。
三、走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)要素分析
�。ㄒ唬┳呦蚶斫獾倪h(yuǎn)程教育資源建設(shè)者
遠(yuǎn)程教育資源是遠(yuǎn)程教育資源的建設(shè)者和遠(yuǎn)程教育資源的使用者展開對話的載體，資源存在的意義是與讀者進行“視域融合”，使用者的每一次理解都是資源意義生成的一部分，無意義生成的資源是無效的。因此，走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)者必須對資源進行有效的設(shè)計，使資源更好地被使用者所理解，做到和使用者的意義“融合”。在這里資源建設(shè)者進行的是一種理性的實踐，是在不斷的反思中對資源提出修改，在與學(xué)生的“視域融合”中提出問題、分析問題、解決問題，并最終形成自己的實踐智慧。同時，走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)者在建設(shè)過程中應(yīng)該不僅僅是掌握了教育技術(shù)的“技師”，而且是能和使用者進行精神交流的人，他在和其他建設(shè)者的分享合作中與使用者進行文化層面上的互動，提升自己的內(nèi)在修養(yǎng)和理論境界，在資源的建設(shè)中領(lǐng)悟自己的人生價值。
（二）走向理解的遠(yuǎn)程教育資源
接受理論將所要理解的文本分為“第一文本”和“第二文本”，作家所寫的語言符號存在的形式就是“第一文本”，它是靜態(tài)的，是有待于讀者去解釋進而接受的文本形態(tài)，讀者依照自己的生活經(jīng)驗、文學(xué)素養(yǎng)、想象力等個人狀態(tài)通過閱讀所建構(gòu)的文本為第二文本，一部文學(xué)作品的功能體現(xiàn)就在于實現(xiàn)“第一文本”向“第二文本”的轉(zhuǎn)化。同理，遠(yuǎn)程教育資源的價值只有當(dāng)遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中將其內(nèi)化為自己的知識經(jīng)驗時才得以體現(xiàn)。
遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)前均有著對知識的期待，其本身也儲備了一定的知識技能和生活經(jīng)驗，作為主觀能動的個體，他們都積極地尋找自己所需要的資源，并與資源的建設(shè)者進行理解融合。但是由于不同背景的資源使用者建構(gòu)理解方式的不一致，資源本身就具備了為資源使用者提供不同層級的“期待閥”：普通層次的學(xué)習(xí)者能在對資源的理解中獲取一般性知識，完成自己對學(xué)歷的追求或一般技能的提升；精英層級的學(xué)習(xí)者能在對資源的理解中獲取高級專業(yè)的知識和技能，能實現(xiàn)更高層面的自我提升。
“失落”是指讀者在閱讀文本過程中，由于作品創(chuàng)造的審美意象與讀者心目中的審美標(biāo)準(zhǔn)反差太大而產(chǎn)生的審美失落體驗�！笆洹庇兄p重的審美特性，能改變審美主體的藝術(shù)理解能力，也可以對文本實現(xiàn)更加開闊的理解。借鑒這一認(rèn)知，在遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)中，資源不應(yīng)該僅僅是資源建設(shè)者對知識精準(zhǔn)的呈現(xiàn)，而是在它的知識網(wǎng)絡(luò)和意義結(jié)構(gòu)中安插一定的“空白點”，引起使用者的“失落”，激發(fā)他們對資源的揣度、探究和填充。
�。ㄈ┳呦蚶斫獾倪h(yuǎn)程教育資源使用者
理解是詮釋學(xué)的基本問題，它指的是揣摩、體會和把握文本作者的原意。那么，在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中，理解是如何發(fā)生的呢？人的理解活動不可能從虛無開始，都有受到實際的特定環(huán)境的影響，不可避免的產(chǎn)生對資源的不同看法，也就是說對資源的成見，有了成見，就有了理解的可能。“隨著這些命題被逐次展開，理解的觀念從狹窄的認(rèn)識范疇的歷史誤解中走出，回歸到它涵蓋的人的全部歷史存在”。理解和資源的使用者之間關(guān)系密切，首先體現(xiàn)在使用者對自身的理解，遠(yuǎn)程教育資源的使用者不應(yīng)該僅僅是知識素養(yǎng)的提升，更是在使用遠(yuǎn)程教育資源中對精神的訴求與滿足，使用者這樣的訴求與滿足是對自我的超越，生成新的意義；其次，使用者對資源的成見是理解發(fā)生的前提，而理解又構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。最后，理解是使用者和建構(gòu)者交流的重要手段，在遠(yuǎn)程教育中，資源建設(shè)者和使用者的關(guān)系平等，他們之間要發(fā)生有效交互，是必須建立在理解基礎(chǔ)之上的。那么，在理解的視角下，遠(yuǎn)程教育資源使用者又有什么樣的特征呢？首先，在遠(yuǎn)程教育的過程中，遠(yuǎn)程教育資源使用者是理解的主體。使用者的理解是遠(yuǎn)程教育之所以存在的關(guān)鍵，如果使用者沒有動機對資源發(fā)生理解，遠(yuǎn)程教育無從談起，遠(yuǎn)程教育資源也就失去了存在的價值和意義。其次，遠(yuǎn)程教育資源的使用者是在使用資源的過程中構(gòu)建自己生命意義的人。使用者的發(fā)展，不僅是知識和技能的發(fā)展，更是自身生命意義構(gòu)建者，資源的使用者通過自身與資源的理解過程中不斷的生成新的成見，不斷的構(gòu)建自身的意義，使自己超越自身已有的精神境界，提升自己的生命意義。
�。ㄋ模┳呦蚶斫獾倪h(yuǎn)程教育組織形式
傳統(tǒng)的遠(yuǎn)程教育關(guān)注人的理性因素的發(fā)展，重視知識的占有、獲取。走向理解的遠(yuǎn)程教育組織形式關(guān)注學(xué)習(xí)者自身的認(rèn)知體驗，關(guān)注學(xué)習(xí)者的精神世界和完整人格，注重建構(gòu)者與學(xué)習(xí)者的情感溝通、心理置換、相互認(rèn)知、相互理解等，實踐層面的具體表現(xiàn)之一就是主張給學(xué)習(xí)者進行分層，分類進行“導(dǎo)學(xué)、促學(xué)、助學(xué)”，使人人都有興趣，都能各取所需。遠(yuǎn)程教育的異地不同步形式本質(zhì)上是分層組織的一大優(yōu)勢，然而由于目前遠(yuǎn)程教育提供者缺乏從整體上進行布局的能力，致使學(xué)習(xí)者只能在固定的時間參與，這正是走向理解的遠(yuǎn)程教育極力想要改變的。
四、走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)結(jié)構(gòu)模型
為了探究如何引導(dǎo)走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)，使其從理論和實踐層面進行雙向結(jié)合，作者嘗試建構(gòu)如下結(jié)構(gòu)模型：
它發(fā)生的方式是這樣的：首先是遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)者對使用者的預(yù)期與分析。 欲使遠(yuǎn)程教育資源的使用者對資源達成理解，建設(shè)者在設(shè)計資源之前也充分考慮使用者的特定歷史條件下的使用狀態(tài)；其次是建設(shè)者通過對資源的預(yù)期與分析，形成不同層級的資源。遠(yuǎn)程教育的使用者的層次是不同的，唯有滿足每個層級的使用者的需求，遠(yuǎn)程教育資源的建設(shè)才能達成承載的歷史使命；第三，資源的使用者在使用的開始前，由于自身成長環(huán)境和追求的層級不同，對資源有著不一樣的期待，對資源存在的方式有著不同的評價，這是使用者選擇資源的起點；第四，遠(yuǎn)程教育資源的使用者通過對資源層級的選擇在理解活動的發(fā)生過程與建設(shè)者達成“視域的融合”，建設(shè)者根據(jù)使用的意義生成程度和方式以及遠(yuǎn)程教育資源使用者通過遠(yuǎn)程教育資源所達到的人生價值的高度所進行的反思，對資源進行修改和完善。使用者通過對資源的深度加工以及刪減與增添完成對資源的完善，遠(yuǎn)程教育的資源使用者變成資源的建設(shè)者，達成遠(yuǎn)程教育的意義。
�。ㄒ唬┻h(yuǎn)程教育資源建設(shè)者對使用者的分析與預(yù)期
建設(shè)者對使用者的分析與預(yù)期是遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)的起點。使用者每個人都有自已的獨特經(jīng)驗和人生閱歷，對不同的資源會有不同的解讀。資源的建設(shè)者厘定資源的類型、選擇資源內(nèi)容、確定呈現(xiàn)方式要做到考慮整體與兼顧個體的統(tǒng)一，同時還要對使用者的需求進行預(yù)期，做到盡可能提供給使用者在知識、技能、情感、態(tài)度和價值觀方面都能得以提升的資源。
�。ǘ┻h(yuǎn)程教育資源使用者對資源的期待和評價
遠(yuǎn)程教育資源使用者會依據(jù)自身的知識背景對資源產(chǎn)生“預(yù)期閾”，這種“預(yù)期閾”源于內(nèi)在的需求，他希望重新建構(gòu)屬于自己的資源。理解之所以發(fā)生，往往是因為“人已在傳統(tǒng)中存在，擁有負(fù)載著文化傳統(tǒng)的語言，并懷著對過去的疑問，對現(xiàn)實的困惑，對未來的期望”，正是對現(xiàn)實的困惑與對未來的期望，帶動了學(xué)習(xí)者對遠(yuǎn)程教育資源的利用。理解成為意義獲取的基礎(chǔ)，資源本身是無意義的，只有通過學(xué)習(xí)者對資源的理解，才能實現(xiàn)資源的意義，所以學(xué)習(xí)者對資源的期望與評價是資源建設(shè)的重要組成部分，這也決定了資源的動態(tài)生成性，即資源不是固定不變的，而是動態(tài)變化的�，F(xiàn)有遠(yuǎn)程教育資源的建設(shè)大部分屬于一次性投入，建設(shè)后期對資源的反思修改非常匱乏，有的資源雖然在上傳時間上有變動，但是內(nèi)容是毫無變化，這樣的資源顯然無法迎合學(xué)習(xí)者的需求，這也是部分遠(yuǎn)程教育資源利用率低下的主因。
遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者作為資源的使用者，對資源的評價是最真實、最客觀的（這里所說的評價不包含經(jīng)濟性評估、資源可持續(xù)能力、資源的共享能力等外圍評價，只考慮資源的使用者對資源的滿意度以及使用資源所能達到的效果評估）。長期以來，我國都是以教育行政部門對學(xué)校進行評價、學(xué)校管理部門對教師進行評價、教師對學(xué)生進行評價等自上而下的評價體系為主，評價往往成為權(quán)威者單方位的行動。遠(yuǎn)程教育資源的評價也是走的單向路線。走向理解的遠(yuǎn)程教育資源評價要求改變以往的單向路線，以實現(xiàn)遠(yuǎn)程教育資源的使用者與建設(shè)者的“視界融合”為評價標(biāo)準(zhǔn)，目的是幫助使用者在與建設(shè)者的交流中獲得對資源的新的理解，建構(gòu)屬于自己的知識體系。
�。ㄈ┻h(yuǎn)程教育資源使用者的理解活動
遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)是師生的分離，遠(yuǎn)程教育的理解活動是遠(yuǎn)程教育資源使用者在師生分離的背景下進行的理解活動，它通過分層的方法來實現(xiàn)每一個接受遠(yuǎn)程教育資源者其對教育的預(yù)期，這個過程依賴三個方面的保障：第一是資源建設(shè)者的分層預(yù)期，在對學(xué)習(xí)者分析與預(yù)期的基礎(chǔ)上進行資源的分層，提供滿足不同層次學(xué)習(xí)者需求的資源；第二是根據(jù)使用者現(xiàn)有知識儲備來分層，這是靠使用者進入遠(yuǎn)程教育體系時資源建設(shè)者對其所進行的評價來實現(xiàn)的，它利于將資源使用者按能力和知識標(biāo)準(zhǔn)分成不同的資源需求者類型，從而向其提供適宜層級的資源；第三，層級的劃分是動態(tài)的，遠(yuǎn)程教育資源的提供者能根據(jù)使用者學(xué)習(xí)的進度給予動態(tài)變化的資源，也即不同層次資源被轉(zhuǎn)化運用。
�。ㄋ模┵Y源建設(shè)者和使用者的融合
理解和人的不可分離性是理解理論的立論之本，走向理解的遠(yuǎn)程教育資源強調(diào)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者不可能一次性對資源達成理解，而是在第一次理解的基礎(chǔ)上再進行深入的理解，這種過程呈螺旋上升狀態(tài)，當(dāng)遠(yuǎn)程教育資源使用者對資源的理解達到一定程度，能夠與資源建設(shè)者達到深度的“視界融合”后，就會形成屬于自己的對資源的理解，進而對資源建設(shè)提出自己的看法，甚至通過一定的方式對資源進行補充和修訂，也即對資源“失落”進行補償。這樣，資源就由承載知識和技能的載體，進一步提升為資源使用者獲取意義，進行自我建構(gòu)的客體，資源建設(shè)者則通過不斷修正對使用者的預(yù)期，越來越深入地接近和理解使用者，而資源使用者在對知識的接受理解中則重新建構(gòu)起對自我與社會的認(rèn)知�？傊�，雙方在平等對話中對資源進行再次解讀，最終實現(xiàn)教育的目的和意義。
參考文獻
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11 殷鼎.理解的命運[M].生活.讀書.新知三聯(lián)書店,1988:24
論文關(guān)鍵詞：遠(yuǎn)程教育,資源建設(shè),理解,內(nèi)涵,方式
一、理解與遠(yuǎn)程教育資源
（一）理解內(nèi)涵的相關(guān)解釋
在西方，當(dāng)基督教取得統(tǒng)治地位以后，考慮到《圣經(jīng)》是由單個文本合編而來的，是由不同的人在不同的歷史時期完成的，如果用同一語義體系去解釋文本，就會導(dǎo)致對文本前后意思理解不一致，甚至相互矛盾，在對如何規(guī)避這種影響的思考中，施萊爾馬赫提出了他的普遍詮釋學(xué)思想：“首先是把理解過程和被理解的東西分開，其次是區(qū)分他人或意見的理解和辯證的理解，即對事物和主題的理解，也就是區(qū)分作者個人意圖或意見的理解和作品真理內(nèi)容的理解”。施萊爾馬赫在此基礎(chǔ)上進一步提出，真正的理解就是要讓學(xué)習(xí)者和文本的作者達成一個層次，通過與文本的對話，文本就被理解為作者的生命的獨特表現(xiàn)，從他的觀點出發(fā)，理解就是文本的學(xué)習(xí)者對文本心理的復(fù)制和重構(gòu)過程，這樣的復(fù)制和重構(gòu)是從作者所在的歷史條件出發(fā)的，需要學(xué)習(xí)者從自身的偏見中擺脫出來，進入作者所處的環(huán)境，才能產(chǎn)生不同層級的理解。另一學(xué)者海德格爾更是認(rèn)為，“理解的循環(huán)，并非是一個由隨意的認(rèn)識方式活動與其中的圓圈，這個詞表達的乃是此在本身的生存論的先行結(jié)構(gòu)”，在海德格爾看來，理解是人的存在的基本方式和特征，純粹的外部世界的實在性問題是沒有根據(jù)和意義的，他只作為此在生活在其中的“周圍困境”而有意義的賦予，因此，存在的意義就是通過此時此刻的存在，通過自身的領(lǐng)悟而被理解。人不是由虛無進行理解的，在理解進行之前，他的文化背景、社會經(jīng)驗、傳統(tǒng)觀念都會對他的理解進行干擾，海德格爾的學(xué)生加達默爾則把理解發(fā)生之前理解主體的存在狀態(tài)稱之為“偏見”，偏見不同于錯誤，它是理解的基礎(chǔ)，解釋者無需丟棄他原有的世界而進入文本，只需要考察他內(nèi)心的前見解的正當(dāng)性。那么，以何種方式來理解呢？解釋學(xué)認(rèn)為，理解是以歷史間多元化主體的對話結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，理解過程就是理解者和理解對象之間的對話，他的實質(zhì)就是“視域融合”，即理解者的視域與作者的視域交流，不斷遭遇、交融和溝通，而達成的不斷提升。
�。ǘ┻h(yuǎn)程教育資源
2000年5月，教育部遠(yuǎn)程教育建設(shè)委員會發(fā)布了《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)技術(shù)規(guī)范（試行）》�！兑�(guī)范》明確提出，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的資源包括媒體素材庫、題庫、案例庫、網(wǎng)絡(luò)課程以及適合多種教學(xué)模式的教學(xué)支撐系統(tǒng)和現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育管理系統(tǒng)�！兑�(guī)范》從資源開發(fā)行為、制作行為的角度提出了遠(yuǎn)程教育資源蘊含的三個層次：第一是素材庫，包括媒體素材，題目素材和案例素材，這是遠(yuǎn)程教育資源的主要載體形式，是遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)者提升知識和技能知識庫；第二是課程庫，是遠(yuǎn)程教育資源系統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)的組織化形式，如CAI課件以及各種網(wǎng)絡(luò)課程；第三是遠(yuǎn)程教育教學(xué)系統(tǒng)支持平臺，是遠(yuǎn)程教育資源素材庫和網(wǎng)絡(luò)課程的管理和運行系統(tǒng)以及遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的支持服務(wù)體系。
二、走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)必要性分析
1．基于遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)的現(xiàn)實困境
遠(yuǎn)程教育資源的建設(shè)雖然近年來日趨成熟完善，但并存的一些問題卻也不容忽視：首先，
資源利用率低，無效網(wǎng)絡(luò)資源泛濫。早在上個世紀(jì)八十年代遠(yuǎn)程教育體系中就有這樣的說法：“衛(wèi)星天上轉(zhuǎn)，地上沒人看，遠(yuǎn)距離不遠(yuǎn)，電大沒電”，有研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者對網(wǎng)絡(luò)訪問率僅僅為54%，只有13%的學(xué)生會經(jīng)常利用網(wǎng)上的課件，只有14%的學(xué)生經(jīng)常與教師進行交互；第二，海量低水平的資源被重復(fù)建設(shè)。遠(yuǎn)程教育的提供者為了搶占市場先機，積極的組織力量進行網(wǎng)絡(luò)資源的建設(shè)，如高校依托其本身強大的師資力量，積極建設(shè)各種形式的網(wǎng)絡(luò)資源，而電大系統(tǒng)力圖走出日益邊緣化的困境也不遺余力地進行著遠(yuǎn)程教育資源的開發(fā)，在這種情形下遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)的熱情被推上一個高峰，但與之相違背的情形是，遠(yuǎn)程教育資源開發(fā)標(biāo)準(zhǔn)過于寬泛、缺乏統(tǒng)一的籌劃，這就使得在資源建設(shè)中低水平重復(fù)現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)，加之國內(nèi)版權(quán)保護意識薄弱，使某些創(chuàng)新型的資源建設(shè)者在經(jīng)濟利益上受到侵害，對資源建設(shè)進一步反思改進或重構(gòu)的積極性也就大大降低了，而從遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的角度看，當(dāng)他們想利用資源進行學(xué)習(xí)前，還必須先得對海量資源進行篩選甄別，學(xué)習(xí)的興致自然也就大打折扣；第三，遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)功利取向明顯。為了迎合學(xué)習(xí)者對學(xué)歷的追求，遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)過程功利取向明顯。建設(shè)者們所設(shè)計的題庫、學(xué)習(xí)系統(tǒng)等資源目的往往著眼于學(xué)習(xí)者文憑的取得，忽視了其他能力的培養(yǎng)。而對學(xué)生有意義的資源建設(shè)極度缺乏，在外表一片繁榮之下，真正的蒼白隱匿其中。
2.基于理解在遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)中的重要意義
理解是人的生存方式，是對意義的把握，生活就是不停的理解活動。在遠(yuǎn)程教育活動中，遠(yuǎn)程教育資源只有跟遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的精神世界發(fā)生關(guān)聯(lián)，跟遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的人生經(jīng)驗發(fā)生關(guān)聯(lián)，才能對遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者的精神形成具有根本性的意義，才能讓遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者從遠(yuǎn)程教育單向的文本傳輸中解放出來，激起學(xué)習(xí)的熱情，調(diào)動遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者的情感和智力因素，與遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)者進行反映、選擇、整合、內(nèi)化等多個環(huán)節(jié)的雙向互動，形成對遠(yuǎn)程教育資源的理解，簡而言之，只有資源的使用者和資源的建設(shè)者通過理解達成共鳴時，資源才能發(fā)揮它最大的作用。
三、走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)要素分析
�。ㄒ唬┳呦蚶斫獾倪h(yuǎn)程教育資源建設(shè)者
遠(yuǎn)程教育資源是遠(yuǎn)程教育資源的建設(shè)者和遠(yuǎn)程教育資源的使用者展開對話的載體，資源存在的意義是與讀者進行“視域融合”，使用者的每一次理解都是資源意義生成的一部分，無意義生成的資源是無效的。因此，走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)者必須對資源進行有效的設(shè)計，使資源更好地被使用者所理解，做到和使用者的意義“融合”。在這里資源建設(shè)者進行的是一種理性的實踐，是在不斷的反思中對資源提出修改，在與學(xué)生的“視域融合”中提出問題、分析問題、解決問題，并最終形成自己的實踐智慧。同時，走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)者在建設(shè)過程中應(yīng)該不僅僅是掌握了教育技術(shù)的“技師”，而且是能和使用者進行精神交流的人，他在和其他建設(shè)者的分享合作中與使用者進行文化層面上的互動，提升自己的內(nèi)在修養(yǎng)和理論境界，在資源的建設(shè)中領(lǐng)悟自己的人生價值。
（二）走向理解的遠(yuǎn)程教育資源
接受理論將所要理解的文本分為“第一文本”和“第二文本”，作家所寫的語言符號存在的形式就是“第一文本”，它是靜態(tài)的，是有待于讀者去解釋進而接受的文本形態(tài)，讀者依照自己的生活經(jīng)驗、文學(xué)素養(yǎng)、想象力等個人狀態(tài)通過閱讀所建構(gòu)的文本為第二文本，一部文學(xué)作品的功能體現(xiàn)就在于實現(xiàn)“第一文本”向“第二文本”的轉(zhuǎn)化。同理，遠(yuǎn)程教育資源的價值只有當(dāng)遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中將其內(nèi)化為自己的知識經(jīng)驗時才得以體現(xiàn)。
遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)前均有著對知識的期待，其本身也儲備了一定的知識技能和生活經(jīng)驗，作為主觀能動的個體，他們都積極地尋找自己所需要的資源，并與資源的建設(shè)者進行理解融合。但是由于不同背景的資源使用者建構(gòu)理解方式的不一致，資源本身就具備了為資源使用者提供不同層級的“期待閥”：普通層次的學(xué)習(xí)者能在對資源的理解中獲取一般性知識，完成自己對學(xué)歷的追求或一般技能的提升；精英層級的學(xué)習(xí)者能在對資源的理解中獲取高級專業(yè)的知識和技能，能實現(xiàn)更高層面的自我提升。
“失落”是指讀者在閱讀文本過程中，由于作品創(chuàng)造的審美意象與讀者心目中的審美標(biāo)準(zhǔn)反差太大而產(chǎn)生的審美失落體驗�！笆洹庇兄p重的審美特性，能改變審美主體的藝術(shù)理解能力，也可以對文本實現(xiàn)更加開闊的理解。借鑒這一認(rèn)知，在遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)中，資源不應(yīng)該僅僅是資源建設(shè)者對知識精準(zhǔn)的呈現(xiàn)，而是在它的知識網(wǎng)絡(luò)和意義結(jié)構(gòu)中安插一定的“空白點”，引起使用者的“失落”，激發(fā)他們對資源的揣度、探究和填充。
�。ㄈ┳呦蚶斫獾倪h(yuǎn)程教育資源使用者
理解是詮釋學(xué)的基本問題，它指的是揣摩、體會和把握文本作者的原意。那么，在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中，理解是如何發(fā)生的呢？人的理解活動不可能從虛無開始，都有受到實際的特定環(huán)境的影響，不可避免的產(chǎn)生對資源的不同看法，也就是說對資源的成見，有了成見，就有了理解的可能。“隨著這些命題被逐次展開，理解的觀念從狹窄的認(rèn)識范疇的歷史誤解中走出，回歸到它涵蓋的人的全部歷史存在”。理解和資源的使用者之間關(guān)系密切，首先體現(xiàn)在使用者對自身的理解，遠(yuǎn)程教育資源的使用者不應(yīng)該僅僅是知識素養(yǎng)的提升，更是在使用遠(yuǎn)程教育資源中對精神的訴求與滿足，使用者這樣的訴求與滿足是對自我的超越，生成新的意義；其次，使用者對資源的成見是理解發(fā)生的前提，而理解又構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。最后，理解是使用者和建構(gòu)者交流的重要手段，在遠(yuǎn)程教育中，資源建設(shè)者和使用者的關(guān)系平等，他們之間要發(fā)生有效交互，是必須建立在理解基礎(chǔ)之上的。那么，在理解的視角下，遠(yuǎn)程教育資源使用者又有什么樣的特征呢？首先，在遠(yuǎn)程教育的過程中，遠(yuǎn)程教育資源使用者是理解的主體。使用者的理解是遠(yuǎn)程教育之所以存在的關(guān)鍵，如果使用者沒有動機對資源發(fā)生理解，遠(yuǎn)程教育無從談起，遠(yuǎn)程教育資源也就失去了存在的價值和意義。其次，遠(yuǎn)程教育資源的使用者是在使用資源的過程中構(gòu)建自己生命意義的人。使用者的發(fā)展，不僅是知識和技能的發(fā)展，更是自身生命意義構(gòu)建者，資源的使用者通過自身與資源的理解過程中不斷的生成新的成見，不斷的構(gòu)建自身的意義，使自己超越自身已有的精神境界，提升自己的生命意義。
�。ㄋ模┳呦蚶斫獾倪h(yuǎn)程教育組織形式
傳統(tǒng)的遠(yuǎn)程教育關(guān)注人的理性因素的發(fā)展，重視知識的占有、獲取。走向理解的遠(yuǎn)程教育組織形式關(guān)注學(xué)習(xí)者自身的認(rèn)知體驗，關(guān)注學(xué)習(xí)者的精神世界和完整人格，注重建構(gòu)者與學(xué)習(xí)者的情感溝通、心理置換、相互認(rèn)知、相互理解等，實踐層面的具體表現(xiàn)之一就是主張給學(xué)習(xí)者進行分層，分類進行“導(dǎo)學(xué)、促學(xué)、助學(xué)”，使人人都有興趣，都能各取所需。遠(yuǎn)程教育的異地不同步形式本質(zhì)上是分層組織的一大優(yōu)勢，然而由于目前遠(yuǎn)程教育提供者缺乏從整體上進行布局的能力，致使學(xué)習(xí)者只能在固定的時間參與，這正是走向理解的遠(yuǎn)程教育極力想要改變的。
四、走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)結(jié)構(gòu)模型
為了探究如何引導(dǎo)走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)，使其從理論和實踐層面進行雙向結(jié)合，作者嘗試建構(gòu)如下結(jié)構(gòu)模型：
它發(fā)生的方式是這樣的：首先是遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)者對使用者的預(yù)期與分析。 欲使遠(yuǎn)程教育資源的使用者對資源達成理解，建設(shè)者在設(shè)計資源之前也充分考慮使用者的特定歷史條件下的使用狀態(tài)；其次是建設(shè)者通過對資源的預(yù)期與分析，形成不同層級的資源。遠(yuǎn)程教育的使用者的層次是不同的，唯有滿足每個層級的使用者的需求，遠(yuǎn)程教育資源的建設(shè)才能達成承載的歷史使命；第三，資源的使用者在使用的開始前，由于自身成長環(huán)境和追求的層級不同，對資源有著不一樣的期待，對資源存在的方式有著不同的評價，這是使用者選擇資源的起點；第四，遠(yuǎn)程教育資源的使用者通過對資源層級的選擇在理解活動的發(fā)生過程與建設(shè)者達成“視域的融合”，建設(shè)者根據(jù)使用的意義生成程度和方式以及遠(yuǎn)程教育資源使用者通過遠(yuǎn)程教育資源所達到的人生價值的高度所進行的反思，對資源進行修改和完善。使用者通過對資源的深度加工以及刪減與增添完成對資源的完善，遠(yuǎn)程教育的資源使用者變成資源的建設(shè)者，達成遠(yuǎn)程教育的意義。
�。ㄒ唬┻h(yuǎn)程教育資源建設(shè)者對使用者的分析與預(yù)期
建設(shè)者對使用者的分析與預(yù)期是遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)的起點。使用者每個人都有自已的獨特經(jīng)驗和人生閱歷，對不同的資源會有不同的解讀。資源的建設(shè)者厘定資源的類型、選擇資源內(nèi)容、確定呈現(xiàn)方式要做到考慮整體與兼顧個體的統(tǒng)一，同時還要對使用者的需求進行預(yù)期，做到盡可能提供給使用者在知識、技能、情感、態(tài)度和價值觀方面都能得以提升的資源。
�。ǘ┻h(yuǎn)程教育資源使用者對資源的期待和評價
遠(yuǎn)程教育資源使用者會依據(jù)自身的知識背景對資源產(chǎn)生“預(yù)期閾”，這種“預(yù)期閾”源于內(nèi)在的需求，他希望重新建構(gòu)屬于自己的資源。理解之所以發(fā)生，往往是因為“人已在傳統(tǒng)中存在，擁有負(fù)載著文化傳統(tǒng)的語言，并懷著對過去的疑問，對現(xiàn)實的困惑，對未來的期望”，正是對現(xiàn)實的困惑與對未來的期望，帶動了學(xué)習(xí)者對遠(yuǎn)程教育資源的利用。理解成為意義獲取的基礎(chǔ)，資源本身是無意義的，只有通過學(xué)習(xí)者對資源的理解，才能實現(xiàn)資源的意義，所以學(xué)習(xí)者對資源的期望與評價是資源建設(shè)的重要組成部分，這也決定了資源的動態(tài)生成性，即資源不是固定不變的，而是動態(tài)變化的�，F(xiàn)有遠(yuǎn)程教育資源的建設(shè)大部分屬于一次性投入，建設(shè)后期對資源的反思修改非常匱乏，有的資源雖然在上傳時間上有變動，但是內(nèi)容是毫無變化，這樣的資源顯然無法迎合學(xué)習(xí)者的需求，這也是部分遠(yuǎn)程教育資源利用率低下的主因。
遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者作為資源的使用者，對資源的評價是最真實、最客觀的（這里所說的評價不包含經(jīng)濟性評估、資源可持續(xù)能力、資源的共享能力等外圍評價，只考慮資源的使用者對資源的滿意度以及使用資源所能達到的效果評估）。長期以來，我國都是以教育行政部門對學(xué)校進行評價、學(xué)校管理部門對教師進行評價、教師對學(xué)生進行評價等自上而下的評價體系為主，評價往往成為權(quán)威者單方位的行動。遠(yuǎn)程教育資源的評價也是走的單向路線。走向理解的遠(yuǎn)程教育資源評價要求改變以往的單向路線，以實現(xiàn)遠(yuǎn)程教育資源的使用者與建設(shè)者的“視界融合”為評價標(biāo)準(zhǔn)，目的是幫助使用者在與建設(shè)者的交流中獲得對資源的新的理解，建構(gòu)屬于自己的知識體系。
�。ㄈ┻h(yuǎn)程教育資源使用者的理解活動
遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)是師生的分離，遠(yuǎn)程教育的理解活動是遠(yuǎn)程教育資源使用者在師生分離的背景下進行的理解活動，它通過分層的方法來實現(xiàn)每一個接受遠(yuǎn)程教育資源者其對教育的預(yù)期，這個過程依賴三個方面的保障：第一是資源建設(shè)者的分層預(yù)期，在對學(xué)習(xí)者分析與預(yù)期的基礎(chǔ)上進行資源的分層，提供滿足不同層次學(xué)習(xí)者需求的資源；第二是根據(jù)使用者現(xiàn)有知識儲備來分層，這是靠使用者進入遠(yuǎn)程教育體系時資源建設(shè)者對其所進行的評價來實現(xiàn)的，它利于將資源使用者按能力和知識標(biāo)準(zhǔn)分成不同的資源需求者類型，從而向其提供適宜層級的資源；第三，層級的劃分是動態(tài)的，遠(yuǎn)程教育資源的提供者能根據(jù)使用者學(xué)習(xí)的進度給予動態(tài)變化的資源，也即不同層次資源被轉(zhuǎn)化運用。
�。ㄋ模┵Y源建設(shè)者和使用者的融合
理解和人的不可分離性是理解理論的立論之本，走向理解的遠(yuǎn)程教育資源強調(diào)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者不可能一次性對資源達成理解，而是在第一次理解的基礎(chǔ)上再進行深入的理解，這種過程呈螺旋上升狀態(tài)，當(dāng)遠(yuǎn)程教育資源使用者對資源的理解達到一定程度，能夠與資源建設(shè)者達到深度的“視界融合”后，就會形成屬于自己的對資源的理解，進而對資源建設(shè)提出自己的看法，甚至通過一定的方式對資源進行補充和修訂，也即對資源“失落”進行補償。這樣，資源就由承載知識和技能的載體，進一步提升為資源使用者獲取意義，進行自我建構(gòu)的客體，資源建設(shè)者則通過不斷修正對使用者的預(yù)期，越來越深入地接近和理解使用者，而資源使用者在對知識的接受理解中則重新建構(gòu)起對自我與社會的認(rèn)知�？傊�，雙方在平等對話中對資源進行再次解讀，最終實現(xiàn)教育的目的和意義。
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