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 斯蒂文

“啟蒙”，是漢語的表達(dá)，德文為Aufkiarung，意即澄清；英文為enlightenment，意即照亮；拉丁語是illustratio，意即啟示。“啟蒙”作為澄清或照亮、啟示，本身預(yù)設(shè)了某種“蒙”（或“蔽”），某種“無明”或“晦暗”。但它們都有一種“向光”、“向明”的意蘊(yùn)存在�！�

一、西方的教育啟蒙

　　蘇格拉底是古希臘的大哲學(xué)家，他的哲學(xué)是具有啟蒙意義的。在認(rèn)識(shí)對(duì)象上，他將古希臘人對(duì)外在的大自然的探索轉(zhuǎn)向了對(duì)人自身的關(guān)注和認(rèn)知。他的“產(chǎn)婆術(shù)”正是其啟蒙教育的一個(gè)體現(xiàn)。蘇格拉底通過對(duì)人的源源不斷的追問來引導(dǎo)主體產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)和判斷，從而通過自身之“啟”來達(dá)到去“蒙”生“知”的目的。柏拉圖享譽(yù)世界的“洞穴隱喻”，即為整個(gè)人類的蒙昧的寫照，而人類只有通過“靈魂的轉(zhuǎn)向”，直面陽光的普照，來通往理念世界，達(dá)到對(duì)智慧之“啟”。“啟蒙”到了亞里士多德這里，就不僅僅是啟哲學(xué)之“蒙”，而是直接建構(gòu)了一個(gè)完整的科學(xué)結(jié)構(gòu)圖式，并且創(chuàng)造出一整套求證法的邏輯規(guī)則，正如勒南所說：“蘇格拉底給人類以哲學(xué)，亞里士多德給人類以科學(xué)。”此后的一千多年，整個(gè)人類都處在亞里士多德的思想統(tǒng)治之下。這個(gè)千年被稱為“黑暗的中世紀(jì)”。在這一時(shí)期，神學(xué)高于人學(xué)，神性高于人性。教育也被作為神學(xué)的教育，其理念就是培養(yǎng)人們的信仰，并以此形成科學(xué)研究的精神。整個(gè)人的個(gè)體性和理性都是被壓制在神學(xué)的桎梏之下，直至15世紀(jì)末開始的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)和宗教改革，才將西方社會(huì)生活生活帶入了一個(gè)新的時(shí)代當(dāng)中。

　　以培根為代表的英國經(jīng)驗(yàn)論試圖以經(jīng)驗(yàn)來啟中世紀(jì)神學(xué)之“蒙”，以笛卡爾為代表的大陸唯理論則以理性來呼吁對(duì)普遍必然性知識(shí)的尋求�？档吕^承了經(jīng)驗(yàn)論和唯理論并承擔(dān)起了尋找科學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)的歷史任務(wù)。1784年，康德在《柏林月刊》發(fā)表了應(yīng)征文章《答復(fù)這個(gè)問題：什么是啟蒙（運(yùn)動(dòng)）？》，而在此之前，猶太哲學(xué)家摩西.門德爾松在同一家刊物先發(fā)表了同類文章《關(guān)于“什么叫啟蒙（運(yùn)動(dòng)）”》。門德爾松從一開始就將啟蒙――Aufklaerung，文化――Kulture，教養(yǎng)――Bildung，三者做了區(qū)分，認(rèn)為“啟蒙”重在理論，文化重在“實(shí)踐”，而教養(yǎng)則是二者的結(jié)合。而康德對(duì)“啟蒙”的闡釋則是：“啟蒙（運(yùn)動(dòng)）就是人們脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)，不成熟狀態(tài)就是不經(jīng)別人的引導(dǎo)，就對(duì)運(yùn)用自己的理智無能為力。”（5）在康德看來，這樣“不成熟的狀態(tài)”是由于自己的懶惰和怯懦造成的，是過于依賴“外在”，即“它者”（包括人和事）對(duì)“自己”的支配，而放棄了自己的“自由”。因此，康德在談?wù)搯⒚蓵r(shí)，強(qiáng)調(diào)的是運(yùn)用自己的理解力――理性之一種職能，來認(rèn)知世界，而不是僅僅依靠“他者”（指人）的指導(dǎo)。這樣，他就提出了與傳統(tǒng)啟蒙相一致的“啟蒙口號(hào)”――敢于認(rèn)知。“敢于認(rèn)知”就是敢于運(yùn)用自己的理智去獨(dú)立地認(rèn)識(shí)事物，而不是依賴外在的“它者”。

　　然而，啟蒙是需要勇氣的。并不是每一個(gè)人的“成熟”都是一帆風(fēng)順的，這中間有一定的危險(xiǎn)性。因?yàn)槿藗円呀?jīng)習(xí)慣了在“它者――監(jiān)督者”的引導(dǎo)下循規(guī)蹈矩的生活做事，常常也是安全的。而自己的獨(dú)立行事，則要付出代價(jià)，甚至還會(huì)遭到來自“監(jiān)督者”的雙重“懲罰”。在這種狀況下，就很少有人會(huì)有足夠的勇氣去讓自己“成熟”起來，大多數(shù)人依然選擇躲在“監(jiān)護(hù)者”的羽翼之下享受沒有“危險(xiǎn)”的恩賜。人雖生而自由，但我們的先祖一旦把它交付出去，我們就得付出相當(dāng)?shù)拇鷥r(jià)把這種原屬于我們自己的財(cái)寶贖回來。“這一啟蒙運(yùn)動(dòng)除了自由而外不需要任何別的東西，而且還確乎是一切可以稱之為自由的東西之中最無害的東西，那就是在一切事情上都有公開運(yùn)用自己理性的自由。”（6）康德許諾，只要允許這種自由，公眾的啟蒙和成熟，不僅是可能的，而且是“不可避免的”。 　　三、教育啟蒙的現(xiàn)代探討

　�。ㄒ唬�實(shí)證主義的教育批判

　　當(dāng)十九世紀(jì)法國實(shí)證主義哲學(xué)家孔德提出了科學(xué)過程發(fā)展的三級(jí)規(guī)律，即虛構(gòu)的宗教知識(shí)、抽象的形而上學(xué)知識(shí)和科學(xué)的實(shí)證主義知識(shí)，并認(rèn)為三者是一種線性替代關(guān)系之后，就極大地影響了近現(xiàn)代中西方教育理論的形成，并最終形成了奠基于實(shí)證主義知識(shí)論基礎(chǔ)上的教育觀，從而“使得我們?cè)诮逃龁⒚珊徒逃�理念的設(shè)計(jì)上只見知識(shí)，而失落了信仰和德性品質(zhì)”。（7）實(shí)證主義科學(xué)觀認(rèn)為凡是能被稱為知識(shí)的，只能是關(guān)于事實(shí)的認(rèn)識(shí)。但是，這種對(duì)科學(xué)知識(shí)的過度推崇，造成了學(xué)校教育的實(shí)用性和功利性，科學(xué)技術(shù)在西方現(xiàn)代社會(huì)生活中也起著越來越重要的作用。以經(jīng)驗(yàn)理性為基礎(chǔ)的教育理念，把理性絕對(duì)化了，并以理性取代了上帝的至高無上的權(quán)威，因而無法避免理性成為某種新的崇拜，新的神話和新的宗教。這已由西方發(fā)達(dá)資本主義社會(huì)的現(xiàn)實(shí)所證實(shí)了，所以馬爾庫塞在《單面人》中說：“我們?cè)俅蚊鎸?duì)發(fā)達(dá)工業(yè)文明最令人煩惱的一個(gè)方面：反理性的理性特征。”（8）實(shí)證主義不是現(xiàn)代教育的出路。

　　1934年，波普爾在他的著作《研究的邏輯》中，對(duì)邏輯經(jīng)驗(yàn)主義進(jìn)行了批判，并代之以“證偽主義”。在波普爾看來，證實(shí)并不能保證理論的正確性，因?yàn)樗�的�?jīng)驗(yàn)歸納法是有問題的，我們及時(shí)窮盡所有的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)證實(shí)的歸納也只能事有限的歸納。正如我們看見過千千萬萬只的白色天鵝，也不能就此論定所有的天鵝都是白色的，因?yàn)槲覀儾荒鼙ＷC第千萬零一只天鵝是白色的――它很有可能是黑色的。經(jīng)驗(yàn)不能證實(shí)一個(gè)理論，卻可以證偽一個(gè)理論。因此，波普爾主張證偽原則，可證偽性才是科學(xué)的本性。

　　奠基于證實(shí)主義的現(xiàn)代教育，因其理性的絕對(duì)化以及教育目的的功利化，使得現(xiàn)代教育遭遇了敘事困境，原本對(duì)真理的闡釋變成了一種新的盲目性。教育啟蒙也因此成為一種新的蒙蔽。那么，當(dāng)我們尋求現(xiàn)代教育啟蒙的出口時(shí)，波普爾的證偽主義無疑可以成為我們探尋之路上的一束亮光。雖然，我們是在試錯(cuò)的過程中，但是，我們畢竟在行動(dòng)，在尋找。

　�。ǘ�）教育啟蒙和信仰

　　當(dāng)代教育哲學(xué)家施太格繆勒指出：人在現(xiàn)代社會(huì)里“受到威脅的不只是人的一個(gè)方面或?qū)κ澜绲囊欢�關(guān)系，而是人的整個(gè)存在連同他對(duì)世界的全部關(guān)系都從根本上成為可疑的了，人失去了一切支撐點(diǎn)，一切理性的知識(shí)和信仰都崩潰了，所熟悉的親近之物也移向飄渺的遠(yuǎn)方，留下的是陷于絕對(duì)孤獨(dú)和絕望之中的自我”。而雅斯貝爾斯認(rèn)為信仰的失落可以視為啟蒙的結(jié)果。（9）在雅斯貝爾斯看來，啟蒙要求人為取得認(rèn)識(shí)作出無限的努力，并取得對(duì)任何一種認(rèn)識(shí)的方式及其界限的批判性意識(shí)。在實(shí)證主義奠基的現(xiàn)代教育制度中，信仰已經(jīng)變得乏善可陳。邏輯經(jīng)驗(yàn)主義者將知識(shí)限定在經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域和科學(xué)領(lǐng)域，信仰、啟示、神秘主義和純粹理性的方法不是獲取知識(shí)的有效方式。在這樣的社會(huì)共識(shí)下，人的信仰枯萎，精神領(lǐng)地變得一片荒蕪，人也成為現(xiàn)代工業(yè)化社會(huì)的勞動(dòng)機(jī)器，成為專業(yè)分工的“單面人”。

　　在日常生活世界的領(lǐng)域，人與人的關(guān)系是靠情感和信念維系的。（10）現(xiàn)代科學(xué)將知識(shí)與理智的剝離，使得人與上帝的關(guān)系的淡漠、乃至趨于消亡，而這日趨加重了人的敏感性和脆弱性。理智的存在并不能夠僅憑自身而發(fā)展，它總要依賴其他東西，諸如直觀和經(jīng)驗(yàn)，以及信仰。“在懸而未決的表述中所顯露出的猶猶豫豫與行動(dòng)的現(xiàn)實(shí)之間，總留有一種張力關(guān)系。”（11）而這種“張力”即為信仰的力量。雅斯貝爾斯認(rèn)為：知識(shí)息止之處，思維和言說并未息止。就連康德也在他的《純粹理性批判》中說道：“我不得不揚(yáng)棄知識(shí)，以便給信仰留下地盤。”即要限制知識(shí)，給信仰留有余地，以便葆有靈魂得以寄托。

二、中國傳統(tǒng)的教育啟蒙

　中國經(jīng)典古籍《周易》里面的第四卦就是“蒙卦”，“蒙卦在中國文化中，向來把它用在教育方面，現(xiàn)在小孩初入學(xué)是進(jìn)托兒所，進(jìn)幼稚園，以前則叫作‘啟蒙’，也叫‘發(fā)蒙’，小孩讀書的地方叫‘蒙館’，就是由此來的。”（1）但在中國經(jīng)典古籍里，“啟發(fā)”是連用的，而沒有“啟蒙”這個(gè)詞。所謂“啟”，就是開的意思，是出自《論語-述而》：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”朱熹解釋說：啟，謂開其意；發(fā)，謂達(dá)其辭。“蒙”是出自《周易》的“蒙卦”，意味著暗昧、不明、混沌的狀態(tài)，是指天地萬物初始，蒙蒙茸茸的模糊狀態(tài)。直到后世，17、18世紀(jì)西方的文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)傳入中國，“啟蒙”作為一個(gè)新詞匯，才漸漸融入漢語詞匯體系之中。

　　在“蒙”的狀態(tài)下，其實(shí)是潛存著幼稚無知的危機(jī)，但同時(shí)也孕育著無限的生機(jī)。那么對(duì)處于此時(shí)的人來說，這是一個(gè)比較好的教育時(shí)機(jī)。因其無知，才需要啟蒙；因其有待開發(fā)，才有啟蒙的潛力。“蒙亨，以亨行時(shí)中也。”所謂亨者，暢也，通也，也就是流暢通達(dá)之意。蒙之所以亨者，以“方在蒙昧，而能求陽以通其蔽，中道以止愚妄，及欲覺未覺、憤悱之時(shí)，求亨通而不自錮也。”（2）孔子所謂的“不憤不啟，不悱不發(fā)”大概也蘊(yùn)意于此。蒙之所以能亨通是有前提的，是要能求教于人、得以啟蒙才可能亨通。此時(shí)，解其遮蔽，去其愚昧，啟之蒙昧，果行育德，是可以促使事情向著好的一面發(fā)展的。

　　教育啟蒙面對(duì)的對(duì)象是人，是預(yù)設(shè)了一個(gè)交往的境遇。借用雅斯貝爾斯對(duì)“仁”的解釋所開啟的新視角，這一視角即在概念上明確提出的主體間觀念，我們可以用來解釋“啟蒙”這一概念。啟蒙的目的在于交往，將人引入到光明的世界中去，啟蒙教育的意義就在于“用說桎梏”“以正法也”。我們要側(cè)重的，是“啟”而不是“蒙”。因?yàn)槊傻拇嬖谑遣蛔C自明的，是依據(jù)“啟”而存在的，它是一種遮蔽、一種晦暗不明的東西，“啟”取消了“蒙”以自身為根據(jù)的可能性，將“蒙”揚(yáng)棄在了交往中。

　　“‘童蒙’之時(shí)，便當(dāng)以正道涵養(yǎng)其正性，是乃作圣之功。”（3）這體現(xiàn)的是儒家建立在人性本善基礎(chǔ)上的教育啟蒙的目的。正是在人性善這一前提下，我們對(duì)孩子的啟蒙教育就不能將外在的東西強(qiáng)加在孩子身上，而是要激發(fā)其內(nèi)在的“正性”，“養(yǎng)”其內(nèi)在的善，從而達(dá)到長養(yǎng)其先天本性的目的。故中國的啟蒙教育常常傾向于“蒙以養(yǎng)正”的教育目的，從而來培養(yǎng)具有浩然之氣的君子人格�！　�

　 總之，　教育則擔(dān)當(dāng)著不斷啟蒙的使命。在現(xiàn)代語境下，教育不再是針對(duì)貴族階層的精英教育，而是面向更多民眾的教化，要重新審視和反思那些違背顯現(xiàn)的問題和被剝奪了話語權(quán)的群體境況�，F(xiàn)代的教育啟蒙就是一個(gè)面對(duì)全新的對(duì)象，站在一個(gè)更貼合廣大民眾利益的立場上來不斷地去除遮蔽，不斷地求得內(nèi)心的敞亮和澄澈的，是對(duì)霸權(quán)和專制的消解，是一種全新意義上的個(gè)人主體性的尊重和啟蒙。自由地應(yīng)用理性是啟蒙的最高訴求。然而，在康德的哲學(xué)體系中，“自由”在“自然―知識(shí)”領(lǐng)域里，是沒有合法地位的。自由到了“實(shí)踐”領(lǐng)域，亦即到了“理性王國”，則另行正是通過“自由概念”來為這個(gè)王國立法的。前面說到，我們的先祖一旦把“自由”托付出去，我們?cè)傧胍�贖回它就需要付出相當(dāng)?shù)拇鷥r(jià)了。而自由正是我們需要付出代價(jià)來換回的東西。因?yàn)樽杂墒竭\(yùn)用理性的前提，亦即啟蒙的前提。