中國大學社會主義核心價值體系教育的戰(zhàn)略性路徑論析
本文的“借鑒”是指一種從內到外與從外到內的雙向過程，是指在運用他國教育的形式、方法來補充中國自己的教育形式、方法時，創(chuàng)造出具有在他國文化場域中不能生成的，又包容了當代先進教育理念的核心價值體系教育機制。所以。社會主義核心價值體系教育在設計宏觀而長遠的戰(zhàn)略性路徑時，既需要對國外核心價值體系的教育范式進行多維研判、檢驗和選擇，又需要走進本土教育現場，對中國教育現象和教育的日常生活進行深度透視，對自己的教育模式進行自主探索和思考，進而在對自身教育資源創(chuàng)造性轉化的基礎上實現對外來范式的有機整合。
一、形式上的借鑒與內容上的定向相統(tǒng)一
價值教育的形式是實現既定價值教育目標的必要條件，是價值教育內容產生教育影響的手段，是教育者與受教育者相互作用的中介，是影響價值教育效果的重要因素，而教育形式和方式本身是沒有意識形態(tài)性的。所以，合理的途徑和方法是我們形式上借鑒的重要內容。但同時我們又必須知道形式上的借鑒離不開自身內容的定向，因為形式本身雖然沒有意識形態(tài)性，但形式外衣庇護下的內容卻有著強烈的意識形態(tài)性和明確的民族性。所以，在借鑒他國范式時，必須堅持中國社會主義價值觀的定向性。價值觀的定向體現了整個民族和全社會的精神生活的價值，并且奠定了它在教育范圍內策略的實質性基礎，也決定了高校教育的價值取向。
就價值教育的形式而言，他國積累了不少有益的經驗，我們在進行社會主義核心價值體系教育時，可以充分借鑒他國的形式來承載我們核心價值體系教育的內容。
第一，借鑒他國將教育內容與現實生活世界對接的做法，力求社會主義核心價值體系內容對現實的關照和對生活世界的回歸。一些發(fā)達國家高校的思想教育目標盡管不很明確，甚至全國沒有統(tǒng)一的指導思想，但它們的核心價值教育卻搞得很有特色。其中一個重要原因就是注重教育的現實性和對生活世界的回歸。例如，英國高校思想教育目標強調貼近生活，講求實效性，注重運用理論解決現實問題。美國學校道德教育根據多元多變的社會現實，聯系戰(zhàn)爭、環(huán)保、學潮、吸毒、欺騙、試管嬰兒、考試作弊、利己與利他、傳統(tǒng)道德與現實等，對價值教育內容進行了相應調整；美國大學還將實踐倫理學納入本科生課程體系，如工程類專業(yè)專門討論工程災難、環(huán)境污染等。相比而言，我國高校思想教育目標雖然有明確的指導思想和全國統(tǒng)一的方針、政策，但缺乏實效性。其中一個重要原因就是教育的內容沒有與生活實際很好地對接。而注重教育的現實性和對生活世界的回歸不僅是社會主義核心價值體系自身持續(xù)發(fā)展的需要，也是社會主義核心價值體系引領社會思潮的需要。關于這一點，革命導師有相關的論述。馬克思曾經指出：“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的現實生活過程。”[1](p.72)列寧當年針對蘇聯青年團的共產主義道德教育曾經深刻地指出：“訓練、培養(yǎng)和教育要是只限于學校以內，而與沸騰的實際生活脫離，那我們是不會信賴的�！盵2](p.292)所以在進行社會主義核心價值體系教育過程中，我們不能只限于學校以內，更不能只關注政治原則的機械灌輸，必須考慮到大學生生活在現實世界中，面對多樣化的社會、多樣化的價值觀，他們會困惑、迷茫、矛盾。這就需要在教育中帶著對大學生生活的關懷，盡可能去解釋學生的思想困惑，去激發(fā)學生的思想共鳴和情感認同，這樣才能成功地實現社會主義核心價值體系“融入”和“轉化”的目的。
在實現社會主義核心價值體系與現實和生活世界的對接上，需要兩方面的努力：首先，在社會主義核心價值體系本身內容的理論研究上，教育者本身要有問題意識，從某種程度上說，帶著問題意識去進行理論研究本身就是一個學者或高校教育者應有的一種職責和擔當。理論只有符合一定的現實需要，能夠為現實生活世界提供足夠的解釋力，理論本身才有說服力。因此，在高校的價值教育中就要通過各種實證調研的方法，科學把握轉型期的中國社會對大學生的生活方式、心理結構、價值觀念等造成的影響，在充分把握大學生的心理情感、接受需要、接受能力、主體地位和個體差異的基礎上成功地實現社會主義核心價值教育的教材體系向教學體系的轉換。其次，在社會主義核心價值體系的理論表達上，或者在社會主義核心價值體系的教育范式上，不論是教育活動、教育載體的選擇，還是教育理念、教育語言的使用，都要與時代的變遷相合拍，要正視現實生活的變化與特點，要汲取學生生活世界中豐富多彩的教育資源，把現實生活中或發(fā)生在學生身邊的一些先進事跡、典型事跡有機地融入社會主義核心價值體系教育的情境設計中，通過形象化、大眾化、具體化、生活化的教育范式來達到用社會主義核心價值體系引導學生思想和行為的目的。例如，在進行以愛國主義為核心的民族精神和改革創(chuàng)新為核心的時代精神教育時，可以緊密結合改革開放30多年的歷程和新中國成立60多年、建黨90多年的偉大進程，去設計教育內容、教育環(huán)節(jié)。在進行社會主義榮辱觀教育時，可以結合社會上的熱點、焦點問題通過辯論的環(huán)節(jié)讓學生明白哪些行為是值得提倡的，哪些行為是應該反對的。
第二，借鑒他國多種多樣的隱性教育形式，力求社會主義核心價值體系教育的實效性。隱性教育的主陣地是環(huán)境，在高校體現為充滿生活氣息的校園文化。這一點雖然中國的很多教育者也積極倡導這種教育方式，但做的效果顯然沒有西方國家有效。從西方國家核心價值教育的模式來看，其有效性的一個方法就是凸顯隱性教育的重要性，使學生在無意識中接受其核心價值觀。因為只有動之以情、曉之以理，才能導之以行。例如，美國教育界很注意學校生活環(huán)境在學生思想政治教育中的作用。美國人認為：“校園文化的產生是一種不斷強化、不斷‘學習’的過程，也就是說，在相當長的一段時間內，當人們有規(guī)則地聚集在一起、相互交談、一遍又一遍地做某件事情的過程中，便產生了一種共有的文化�！谶@里，一種文化被組織起來以鼓勵人們之間可持續(xù)地相互影響，從而使這種文化得到加固�！涍^相當一段時間以后，群體內成員的相互影響逐步滋生出一種共同的歸屬感和彼此之間的感情，并形成了一些基本的、指導性的哲學理念。在這種哲學理念的基礎上形成了判斷是非的真理和對所在群體的忠誠�！盵3]為此，他們認為學校和課堂的氣氛、教師的形象、學校的規(guī)章制度、校內的輿論導向等對學生的政治觀、道德觀和價值觀形成的作用絕不亞于正式課程。美國以杜威、柯爾伯格為代表的現代道德教育理論家也強調“生活即教育”。這種教育方式使美國的價值教育豐富多彩，無時不在、無所不在地，全方位、多維度地對大學生進行著滲透。另外，借助大眾文化對核心價值教育進行隱蔽性滲透也是西方國家常用的一種方法。
從當前中國高校核心價值體系教育方式來看，其主要還是通過顯性教育，即以直接的、外顯的方式進行的教育。而在主要渠道或顯性路徑方面，思想政治理論課又承載著主要責任。確實，高校思想政治理論課作為對學生進行社會主義核心價值體系教育的主陣地、主課堂和主渠道，不僅是社會主義大學的本質特征決定的，也是實現社會主義大學使命的需要；它是社會主義核心價值體系國民化教育最穩(wěn)定、最基本的教育活動，是一種具有系統(tǒng)性、集中性、典型性的教育方式。這一方式能有效地幫助學生理解社會主義核心價值體系的完整性、系統(tǒng)性和科學性。當然，這只是應然目標，要使這一應然目標走向實然狀態(tài)，還必須經過一系列的有效教育環(huán)節(jié)和學生自身的心理活動才能實現，而這僅靠原有的以課堂教育為陣地的顯性教育方式已很難達到。這就需要我們在繼續(xù)發(fā)揮主陣地、主渠道進行灌輸式的顯性教育作用的同時，要借鑒西方國家的隱性教育方法，以一種“潤物細無聲”的潛移默化的教育方式，來增強教育活動的生動性、立體性和鮮活性。
當然，形式上的借鑒離不開內容上的定向，我們在借鑒國外的價值教育形式時，必須對自己的價值教育目標有一個明確的定向。
當前中國正處在“經濟體制深刻變革，社會結構深刻變動，利益格局深刻調整，思想觀念深刻變化”的重要時期，由這一系列社會變化所帶來的對人們思想觀念上的沖擊是很明顯的，表現為人們的價值選擇、思維方式和生活方式呈現出多線條、多向度的特征，各種思想意識、價值觀念交織在一起，它們在發(fā)生交流、碰撞的同時，必然引發(fā)越來越深的社會矛盾、越來越激烈的利益群體沖突。如果沒有體現整個民族和全社會精神生活的統(tǒng)一價值去引領整合多樣的社會思潮，一味地宣傳、借鑒他國的范式，則不僅社會成員的共識很難達成，社會的凝聚力和向心力很難形成，而且還可能影響中國人民愛國主義精神和民族精神的養(yǎng)成。正是基于這一點，黨的十六屆六中全會通過的《中共中央關于構建社會主義和諧社會若干重大問題的決定》明確指出：“堅持以社會主義核心價值體系引領社會思潮，尊重差異，包容多樣，最大限度地形成社會思想共識�！盵4](p.661)社會主義核心價值體系的提出正是對我們價值觀教育的定向，它是對改革開放以來和建立社會主義市場經濟制度以來中國思想領域出現的新情況、新問題清醒認識和正確分析的結果。它有機地處理了四對關系：一是指導思想一元化與人們思想多樣化之間的關系；二是共同理想與最高理想之間的關系；三是物質追求與精神追求之間的關系；四是經濟利益原則與思想道德原則之間的關系。只有堅持社會主義核心價值體系的定向作用，我們才不至于在多樣化的社會思潮面前無所適從，不會在市場經濟的利益原則面前對道德的意義產生疑問，對道德的權威性進行挑戰(zhàn)；不會在擴大的個體自由追求下丟失集體主義原則。作為國家層面的主導社會思想和行為的價值體系，它必須是唯一的，它是一面引領中國人民共同建設中國特色社會主義的旗幟，是全中國人民團結奮斗的共同思想基礎。在社會主義高校的思想政治教育中，必須鮮明地亮出這面旗幟，向人們昭示培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人的使命。在這一方面，美國為我們提供了一些成功的范例。一方面，美國強調民主社會必須致力于倡導自由，尊重政治、文化的多樣性和差異性；另一方面，美國又強調不同文化、政治背景的學生都必須認同美國社會的核心價值。為了兼顧這兩個目標，并使兩者達到平衡，美國通行的折中做法就是借助學科內容組織活動，以學科內容為依托，通過學生的自主探究來達到一定的教育目的。
二、整體性價值取向與個體性價值取向相統(tǒng)一
任何核心價值體系教育的功能都可以分為社會價值和個人價值兩種。社會價值，是一個國家、一個民族為了整合社會而進行的整體價值教育，其目標就是為社會正確的價值判斷和價值取向給予合理性論證和解釋，同時把這種合理性的解釋變成社會凝聚力。例如，每個國家核心價值體系教育目的都有強烈的階級性、鮮明的目的性和突出的民族性。其中培養(yǎng)特定的愛國熱情和民族精神是大部分國家價值教育的核心目標。就美國而言，它非常強調培養(yǎng)美國人成為一個有民主精神、勇于開拓的以作美國人為自豪的美國公民，由此造就一批敢作敢為、大膽進取的“世界公民”。同樣，當代中國社會主義核心價值體系融入國民教育全過程的主要目的之一，也是實現社會主義意識形態(tài)政治教育的重要功能，即發(fā)揮整體價值導向的作用。這對于在最大范圍內形成人們思想共識，凝聚人們向心力，增強人們認同感和支持力顯然是必要的。但任何核心價值體系教育的整體價值功能都必須與個體價值功能有機地結合在一起，才能有效實現。如果一味強調教育的整體價值導向而缺少對個體價值的關照，那么就會因受教育者缺乏行為選擇的自覺性和行為主體的責任感而使價值教育本身失去了其應有的意蘊。
在這方面國外核心價值體系教育結合得比較成功。他們的教育不再是單純地傳授“美德”和什么是正確的價值觀，以解決眼前的社會規(guī)范問題，而是注重培養(yǎng)學生基本的思想道德素質，以使他們形成完善的個性，能夠適應未來社會發(fā)展的需要。這種教育，如果從受教育者的知、情、意、行四個過程來看，西方國家更側重于情和行兩個層面，即通過“心靈教育”和“感性教育”。在尊重學生身心特點的基礎上，增加受教育者體驗的機會，使學生在對教育內容充分理解的基礎上實現價值內化，進而形成自我教育的能力。這一點不少國家有著成功的做法。例如，“加拿大的高等教育，并不非常重視系統(tǒng)的、嚴謹的知識灌輸，教學內容的難度、廣度和深度往往比不上我們，但他們非常強調教學中師生的平等性，非常尊重學生的人格，尊重學生的自由，非常注重學生興趣、能力的培養(yǎng)，注重學生作為‘人’的全面的均衡發(fā)展。”[5]從美國一些大學通識教育理念及核心課程的組織與實施中，也可以看出美國大學通識教育體現了以學生為本的價值導向，強調了要立足基礎知識的信念，貫徹服務社會的理念。例如，紐曼在《大學的理想》一書中提出：“大學是傳授普遍性知識的場所，大學的任務是提供博雅教育和從事智力訓練，大學教育的目的是訓練良好的社會成員以提升社會的格調�！雹贋榱耸姑總�哈佛的本科生在畢業(yè)的時候成為這樣一個有教養(yǎng)的人，哈佛大學開設了能夠體現共同知識基礎的課程，即核心課程。通過核心課程的學習，以達到哈佛大學的最終教育目的。這些通識教育是非專業(yè)性、非職業(yè)性的教育，但它并不排斥實用的職業(yè)教育，它強調的是心性的培養(yǎng)和文化的熏陶，強調的是人而不是職業(yè)。 社會主義核心價值體系是社會主義意識形態(tài)的本質內容，社會主義意識形態(tài)是為社會主義的政治和經濟服務的，社會主義發(fā)展政治和經濟的最高目標是實現每個人自由而全面的發(fā)展。按照這種邏輯推演，可以發(fā)現，社會主義核心價值體系本身就體現了整體價值與個體價值的統(tǒng)一、社會發(fā)展和人的發(fā)展的統(tǒng)一、對大學生主體性的肯定和社會性原則的統(tǒng)一。這一特性客觀上決定了社會主義核心價值體系教育本身不應該是單純的意識形態(tài)教育過程，而是一種對智慧的追求和對真理的探索過程，是一種整體價值導向與個體價值關照相統(tǒng)一的教育過程。但是在長期的教育實踐中，由于認知局限和傳統(tǒng)教育理念的影響，教育者更多地把相關的思想政治教育看作是黨和國家整合社會個體成員的需要，忽略了教育本身具有的精神生成的本質特征。在這一思維慣性下，社會主義核心價值體系的教育方式必然也就更多地以“線性”方式展開，側重于知和意兩個層面，即注重知識與知識的邏輯性，表現在具體的學校教育模式中，就是側重于單純的特定價值觀念和道德準則的傳遞，停留在道德知識邏輯體系的宣講和倫理談話上，忽視了學生的情感體驗和判斷、選擇能力的培養(yǎng)。例如，中國高校教育中常用的方法主要有：說服教育法、榜樣示范法、理論演繹法、考試評價法等。盡管這些方法的側重點不一樣，但都具有一個共同的特征，那就是通過肯定某些道德價值，否定另一些道德價值，使一定的道德規(guī)則和理想內化、標準化，因此，價值教育具有明確的規(guī)定性和必須服從的強制性。這種灌輸式的教育方法把教育者的主體地位絕對化，把受教育者當作消極被動的客體，當作既定觀點和思想的接受器，思想政治教育被當作是“我說你聽”的強制性教育過程。正是由于我們在思想政治教育中強調從事教育者的權威和受教育者的服從，把受教育者置于絕對客體化的地位，使得學生對規(guī)則、條例的遵守不是出于自身發(fā)展和選擇的需要，而是迫于外界的壓力而被動接受。這樣，在大部分學生心目中，以思想政治教育為媒介的核心價值體系教育就成了國家出于強化意識形態(tài)的需要或者動員個人為社會、集體、國家作出犧牲的工具。如果教育者也以這種價值取向為理念去主導相關教育機制，忽視受教育者的主體性，核心價值體系教育固有的人本性也就無法體現。雖然自改革開放以來，中國高校在核心價值體系教育上也作了大量有意義的探討：從偏重“外部”灌輸向注重“內外共生”轉變，受教育者由客體向主體轉變，由單一整齊的方法向豐富多元的方法體系轉變。但由于文化傳統(tǒng)的影響及行為慣性的影響，我們的教育機制還遠遠不適應我們的教育目的。目前還在一定程度上存在著教育內容的先進性與教育手段、方法的相對滯后性問題，這使核心價值體系教育的實效性受到影響。
從價值教育的最終目標來看，對個體價值取向的關照正是回歸了社會主義核心價值體系教育最本源的目的。社會主義核心價值體系教育最本源的目的從宏觀上說是促進人類社會的和諧發(fā)展，從微觀上說是實現人自由而全面的發(fā)展。所以，正確的態(tài)度應當是將兩個方面有機地結合起來：一方面，在推進當代中國社會主義核心價值體系融入國民教育的全過程中，我們需要繼續(xù)鞏固馬克思主義的靈魂地位，把握好建設中國特色社會主義共同理想這一主題，凸顯以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神這一精髓，夯實社會主義榮辱觀這一基礎。不論是靈魂、主題，還是精髓和基礎，由這四點構成的社會主義核心價值體系始終發(fā)揮著對社會成員強有力的引領、導向和凝聚功能的整體性作用。為了真正達到“鞏固”、“把握”、“凸顯”和“夯實”這一整合目的，顯然離不開相應的外部理論“灌輸”教育活動，這是社會主義核心價值體系融入國民教育全過程的起始，也是為黨、國家和社會培養(yǎng)優(yōu)秀建設者和可靠接班人的需要。事實充分證明，通過相關知識體系向大學生論述社會主義核心價值體系的主要內容和主要內涵，是實現社會主義核心價值體系轉化為大學生自覺追求的第一步，這是我們不可否認的。但另一方面，我們還要以學生為主體，以學生主動探究科學問題的實踐活動為策略，使學生理解知識體系背后所隱藏的價值性和真理性的東西；使學生在原有的基礎和水平上一層層地建構、累積新的知識，掌握科學研究的方法；使學生在科學的世界觀、方法論的指導下學會探尋世界的本質、體悟人自身的發(fā)展，處理好個體價值與社會價值的關系，并針對他們的精神需要提供精神歸宿和精神動力。
所以，為了使大學生真正接受并內心認同社會主義核心價值體系的主要內容，我們需要改革傳統(tǒng)的形而上的純理論演繹與解讀的教育模式，應該將相關理論、觀點、方法、理念的講授等與大學生的發(fā)展需求結合起來，將理論體系所內含的觀點、方法用符合大學生接受特點的教育載體進行闡述，使教育語言材料的運用與大學生的生活實踐相觀照，教育活動的開展與大學生成長規(guī)律相適應，教育目的與大學生的價值需求相契合。這樣才容易使大學生感受到社會主義核心價值體系對自身成長、成才的現實指導作用，從而使社會主義核心價值體系在“融入”與“滲透”中有效地內化為行動自覺。如果社會主義核心價值體系自身的真理性、科學性、時代性、民族性等沒有與學生的現實需要相結合，或者學生只是對其有文字性的記憶而沒有形成自己思想或價值上的共鳴，這樣的教育就只是完成了“知”的目標，而沒有實現“情”、“意”、“信”、“行”的相關目標。在這個意義上，目前的社會主義核心價值體系教育較多地體現了工具性而沒有實現價值性。所以，在社會主義核心價值體系教育中，借鑒西方國家的教育模式，有效而巧妙地將整體價值導向與個體價值取向統(tǒng)一起來是構建中國社會主義核心價值體系教育機制的有效路徑。
三、外來化引進與本土化融通相統(tǒng)一
雖然如上文所析，在具體方法論上，我們需要借鑒他國操作模式和多種多樣的教育形式來提升我國核心價值教育的效果，但是如果從元方法論的角度來說，我們還需要處理好外來化引進與本土化融通之間的辯證關系。所謂元方法論和具體方法論，是基于這樣的劃分：元方法論是指關于方法的方法，是研究方法中抽象程度最高，也是與某種預設的認識框架和一定的價值判斷聯系得比較緊密的方法，元方法論在總體上規(guī)定了研究目標與指導思想，是各種具體方法論的理論基礎；具體方法論是指具體操作層面所采用的方法論的總和，與價值判斷的聯系相對松散，它提供的是實現研究目標的途徑，而不是研究目標本身。正是基于這兩種方法論的劃分，我們提出，如果從元方法論角度去構建他國范式借鑒機制，還需要處理好外來化引進與本土化融通之間的辯證關系，這既是我們堅持馬克思主義辯證法的應有態(tài)度，也是我們對國外經驗研究中存在的一些傾向應有的警惕。因為當前學術界或多或少存在著要么從國外直接引進的拿來主義傾向，要么存在著從相關學科中直接移植的懶人傾向，而忽略了元方法論與具體方法論運用上的本質差別。所以，在借鑒他國模式，進行外來化引進時，必須警惕這兩種傾向，努力做好本土化的轉化，積極構建適合本土化的社會主義核心價值體系教育機制。
所謂本土化，主要是指結合中國社會主義核心價值體系教育的內容和目標，立足中國的教育傳統(tǒng)與文化傳統(tǒng)，著眼現實需要，從中國傳統(tǒng)文化中汲取養(yǎng)料并結合現實實踐進行創(chuàng)造性的轉換，形成我們自己的教育模式，構建我們自己的教育機制。
應當承認，借鑒他國高校核心價值教育模式是必要的，這些模式中有許多值得我們借鑒和吸收的東西。例如，在美國的價值教育思想中，教育家諾丁斯和馬丁就通過論述關心的重要性來要求教育中形成教師與學生間關愛的關系，讓學生在體驗學校的關心中形成關愛生命、尊重生命的價值觀。又如建構主義的思想，把教學過程同時看作是學生主體主動建構的過程，并從學生認識活動的視角，提出了師生主體間性理論，進而以此為據提出了教學模式的變革等。品格教育理論學派則提出了鼓勵學生根據一套經過時間檢驗的價值觀行事的理論。這些思想都為我們今天探索社會主義核心價值體系的教育機制提供了新支點、新依據、新視角和新思路，應該說很有價值。但是，我們必須看到，任何理論都是在特定的民族背景、歷史傳統(tǒng)中針對不同時期不同性質的意識形態(tài)的教育需要而產生的，理論本身也經歷了一個從不成熟、不完善到成熟和完善的過程。他國的教育理論畢竟主要是他國學者在他國經驗基礎上生成的，如果就此簡單套用到中國現實，指導中國的核心價值教育，必然因其文化土壤的缺失而使之失去應有的生命力。所以如何處理好外來化引進與本土化融合的問題就成了是否能夠在借鑒他國模式基礎上構建起符合中國高校實際情況教育機制的關鍵問題。
為此，一方面我們要分析國外教育形式的積極作用，另一方面又不能機械地照搬國外教育形式，更不能以此為依據來否定、批判中國高校的核心價值教育機制。例如，網易視頻中所風靡的哈佛大學的《幸福課程》以及其他美國高校的社會科學課程的視頻，被中國的教育者和受教育者所津津樂道，并以此批判中國高校的核心價值教育的空泛性和枯燥性，甚至詆毀其意識形態(tài)性。這實際上正是當前西方國家輸出其意識形態(tài)內容和價值觀的一種途徑。因為這些經由“普世”、“大眾”等名稱包裝和修飾的產品，大多是暗含意識形態(tài)內容和價值的，這就使西方文化蒙上了普世的虛假幻象，在遠離其發(fā)生的特定環(huán)境后就會給人以形式上抽象的普遍性和合理性，這無疑增加了西方資產階級意識形態(tài)滲透的潛隱性、蒙蔽性以及對大學生的吸引力。如果缺少對本土化的關注，中國的大學生就可能在豐富多彩的形式下不知不覺地接受了他國的核心價值觀。
所以，我們在本文中強調的本土化，就是指我們在進行他國范式借鑒研究時，需要對其價值教育形式進行改造，對其價值觀點進行甄別，通過改造、加工和甄別，使他國高校核心價值教育范式的內容和形式適合我國社會主義核心價值體系教育的需要，實現外來模式“化”為本土模式的過程，這是本土化融合的應有之義。但由于我們需要的是構建自己的教育機制，所以，這種融合不單單指這種意義上的本土化，還需要立足于本土社會實踐去進行自身的創(chuàng)造與生成，對自身的模式有一個全面的認識與分析。具體來說有三個方面：
第一，在本土化的創(chuàng)造中，我們要看到我國核心價值教育模式與國外模式的相通性，這種相通性是在對教育規(guī)律和本質特征認識基礎上形成的，其表現有對多種教育方式、多種教育途徑的探索，對校園文化這些隱性載體重要性的認識，對教師和學生雙主體的強調。只有建立在這種相通性認識的基礎上，我們才能多向度地分析世界各個國家、各個民族在長期歷史傳統(tǒng)中形成的教育范式，才能比較平等地、客觀地了解他國教育模式的特色和優(yōu)勢，進而大膽地借鑒他國大學教育中形成的好的經驗和理論。
第二，在本土化的創(chuàng)造中，我們要看到我國教育模式的優(yōu)越性，這種優(yōu)越性是在我國長期思想政治教育的優(yōu)良傳統(tǒng)基礎上形成的，其表現有對必要的灌輸理論的強調，對社會主義核心價值體系引領校園文化與包容價值多樣性統(tǒng)一的強調。在本土模式中，不論是對必要的灌輸教育的強調還是對核心價值體系引領性的強調，這些有益的經驗也越來越引起國外學術界的重視。所以，只有對中國教育模式優(yōu)越性形成充分的認識，才不會在外來模式本土化過程中妄自菲薄而犯拿來主義的錯誤。
第三，在本土化的創(chuàng)造中，我們要善于凝練本土特色，在學習和交流中進行創(chuàng)造性超越。因為研究、學習他國模式本身不是目的，其真正目的是為了實現本土模式的創(chuàng)造性轉換�？傊�，借鑒機制的建設首先需要多元文化的接觸與碰撞，在接觸與碰撞中實現有限的整合，這個整合必須是基于本土核心價值教育實踐的需要，最后將經過篩選與改造的外來范式用中國本土特色進行創(chuàng)造性的轉換，形成一個既有中國特色又具有國際交流價值的核心價值體系的教育模式。
注釋：
①約翰·亨利·紐曼：《大學的理想》，徐輝等譯，浙江大學出版社2001年版。引自朱曉剛：《美國名校通識教育的價值導向》，《高等教育管理》2008年第6期。
一、形式上的借鑒與內容上的定向相統(tǒng)一
價值教育的形式是實現既定價值教育目標的必要條件，是價值教育內容產生教育影響的手段，是教育者與受教育者相互作用的中介，是影響價值教育效果的重要因素，而教育形式和方式本身是沒有意識形態(tài)性的。所以，合理的途徑和方法是我們形式上借鑒的重要內容。但同時我們又必須知道形式上的借鑒離不開自身內容的定向，因為形式本身雖然沒有意識形態(tài)性，但形式外衣庇護下的內容卻有著強烈的意識形態(tài)性和明確的民族性。所以，在借鑒他國范式時，必須堅持中國社會主義價值觀的定向性。價值觀的定向體現了整個民族和全社會的精神生活的價值，并且奠定了它在教育范圍內策略的實質性基礎，也決定了高校教育的價值取向。
就價值教育的形式而言，他國積累了不少有益的經驗，我們在進行社會主義核心價值體系教育時，可以充分借鑒他國的形式來承載我們核心價值體系教育的內容。
第一，借鑒他國將教育內容與現實生活世界對接的做法，力求社會主義核心價值體系內容對現實的關照和對生活世界的回歸。一些發(fā)達國家高校的思想教育目標盡管不很明確，甚至全國沒有統(tǒng)一的指導思想，但它們的核心價值教育卻搞得很有特色。其中一個重要原因就是注重教育的現實性和對生活世界的回歸。例如，英國高校思想教育目標強調貼近生活，講求實效性，注重運用理論解決現實問題。美國學校道德教育根據多元多變的社會現實，聯系戰(zhàn)爭、環(huán)保、學潮、吸毒、欺騙、試管嬰兒、考試作弊、利己與利他、傳統(tǒng)道德與現實等，對價值教育內容進行了相應調整；美國大學還將實踐倫理學納入本科生課程體系，如工程類專業(yè)專門討論工程災難、環(huán)境污染等。相比而言，我國高校思想教育目標雖然有明確的指導思想和全國統(tǒng)一的方針、政策，但缺乏實效性。其中一個重要原因就是教育的內容沒有與生活實際很好地對接。而注重教育的現實性和對生活世界的回歸不僅是社會主義核心價值體系自身持續(xù)發(fā)展的需要，也是社會主義核心價值體系引領社會思潮的需要。關于這一點，革命導師有相關的論述。馬克思曾經指出：“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的現實生活過程。”[1](p.72)列寧當年針對蘇聯青年團的共產主義道德教育曾經深刻地指出：“訓練、培養(yǎng)和教育要是只限于學校以內，而與沸騰的實際生活脫離，那我們是不會信賴的�！盵2](p.292)所以在進行社會主義核心價值體系教育過程中，我們不能只限于學校以內，更不能只關注政治原則的機械灌輸，必須考慮到大學生生活在現實世界中，面對多樣化的社會、多樣化的價值觀，他們會困惑、迷茫、矛盾。這就需要在教育中帶著對大學生生活的關懷，盡可能去解釋學生的思想困惑，去激發(fā)學生的思想共鳴和情感認同，這樣才能成功地實現社會主義核心價值體系“融入”和“轉化”的目的。
在實現社會主義核心價值體系與現實和生活世界的對接上，需要兩方面的努力：首先，在社會主義核心價值體系本身內容的理論研究上，教育者本身要有問題意識，從某種程度上說，帶著問題意識去進行理論研究本身就是一個學者或高校教育者應有的一種職責和擔當。理論只有符合一定的現實需要，能夠為現實生活世界提供足夠的解釋力，理論本身才有說服力。因此，在高校的價值教育中就要通過各種實證調研的方法，科學把握轉型期的中國社會對大學生的生活方式、心理結構、價值觀念等造成的影響，在充分把握大學生的心理情感、接受需要、接受能力、主體地位和個體差異的基礎上成功地實現社會主義核心價值教育的教材體系向教學體系的轉換。其次，在社會主義核心價值體系的理論表達上，或者在社會主義核心價值體系的教育范式上，不論是教育活動、教育載體的選擇，還是教育理念、教育語言的使用，都要與時代的變遷相合拍，要正視現實生活的變化與特點，要汲取學生生活世界中豐富多彩的教育資源，把現實生活中或發(fā)生在學生身邊的一些先進事跡、典型事跡有機地融入社會主義核心價值體系教育的情境設計中，通過形象化、大眾化、具體化、生活化的教育范式來達到用社會主義核心價值體系引導學生思想和行為的目的。例如，在進行以愛國主義為核心的民族精神和改革創(chuàng)新為核心的時代精神教育時，可以緊密結合改革開放30多年的歷程和新中國成立60多年、建黨90多年的偉大進程，去設計教育內容、教育環(huán)節(jié)。在進行社會主義榮辱觀教育時，可以結合社會上的熱點、焦點問題通過辯論的環(huán)節(jié)讓學生明白哪些行為是值得提倡的，哪些行為是應該反對的。
第二，借鑒他國多種多樣的隱性教育形式，力求社會主義核心價值體系教育的實效性。隱性教育的主陣地是環(huán)境，在高校體現為充滿生活氣息的校園文化。這一點雖然中國的很多教育者也積極倡導這種教育方式，但做的效果顯然沒有西方國家有效。從西方國家核心價值教育的模式來看，其有效性的一個方法就是凸顯隱性教育的重要性，使學生在無意識中接受其核心價值觀。因為只有動之以情、曉之以理，才能導之以行。例如，美國教育界很注意學校生活環(huán)境在學生思想政治教育中的作用。美國人認為：“校園文化的產生是一種不斷強化、不斷‘學習’的過程，也就是說，在相當長的一段時間內，當人們有規(guī)則地聚集在一起、相互交談、一遍又一遍地做某件事情的過程中，便產生了一種共有的文化�！谶@里，一種文化被組織起來以鼓勵人們之間可持續(xù)地相互影響，從而使這種文化得到加固�！涍^相當一段時間以后，群體內成員的相互影響逐步滋生出一種共同的歸屬感和彼此之間的感情，并形成了一些基本的、指導性的哲學理念。在這種哲學理念的基礎上形成了判斷是非的真理和對所在群體的忠誠�！盵3]為此，他們認為學校和課堂的氣氛、教師的形象、學校的規(guī)章制度、校內的輿論導向等對學生的政治觀、道德觀和價值觀形成的作用絕不亞于正式課程。美國以杜威、柯爾伯格為代表的現代道德教育理論家也強調“生活即教育”。這種教育方式使美國的價值教育豐富多彩，無時不在、無所不在地，全方位、多維度地對大學生進行著滲透。另外，借助大眾文化對核心價值教育進行隱蔽性滲透也是西方國家常用的一種方法。
從當前中國高校核心價值體系教育方式來看，其主要還是通過顯性教育，即以直接的、外顯的方式進行的教育。而在主要渠道或顯性路徑方面，思想政治理論課又承載著主要責任。確實，高校思想政治理論課作為對學生進行社會主義核心價值體系教育的主陣地、主課堂和主渠道，不僅是社會主義大學的本質特征決定的，也是實現社會主義大學使命的需要；它是社會主義核心價值體系國民化教育最穩(wěn)定、最基本的教育活動，是一種具有系統(tǒng)性、集中性、典型性的教育方式。這一方式能有效地幫助學生理解社會主義核心價值體系的完整性、系統(tǒng)性和科學性。當然，這只是應然目標，要使這一應然目標走向實然狀態(tài)，還必須經過一系列的有效教育環(huán)節(jié)和學生自身的心理活動才能實現，而這僅靠原有的以課堂教育為陣地的顯性教育方式已很難達到。這就需要我們在繼續(xù)發(fā)揮主陣地、主渠道進行灌輸式的顯性教育作用的同時，要借鑒西方國家的隱性教育方法，以一種“潤物細無聲”的潛移默化的教育方式，來增強教育活動的生動性、立體性和鮮活性。
當然，形式上的借鑒離不開內容上的定向，我們在借鑒國外的價值教育形式時，必須對自己的價值教育目標有一個明確的定向。
當前中國正處在“經濟體制深刻變革，社會結構深刻變動，利益格局深刻調整，思想觀念深刻變化”的重要時期，由這一系列社會變化所帶來的對人們思想觀念上的沖擊是很明顯的，表現為人們的價值選擇、思維方式和生活方式呈現出多線條、多向度的特征，各種思想意識、價值觀念交織在一起，它們在發(fā)生交流、碰撞的同時，必然引發(fā)越來越深的社會矛盾、越來越激烈的利益群體沖突。如果沒有體現整個民族和全社會精神生活的統(tǒng)一價值去引領整合多樣的社會思潮，一味地宣傳、借鑒他國的范式，則不僅社會成員的共識很難達成，社會的凝聚力和向心力很難形成，而且還可能影響中國人民愛國主義精神和民族精神的養(yǎng)成。正是基于這一點，黨的十六屆六中全會通過的《中共中央關于構建社會主義和諧社會若干重大問題的決定》明確指出：“堅持以社會主義核心價值體系引領社會思潮，尊重差異，包容多樣，最大限度地形成社會思想共識�！盵4](p.661)社會主義核心價值體系的提出正是對我們價值觀教育的定向，它是對改革開放以來和建立社會主義市場經濟制度以來中國思想領域出現的新情況、新問題清醒認識和正確分析的結果。它有機地處理了四對關系：一是指導思想一元化與人們思想多樣化之間的關系；二是共同理想與最高理想之間的關系；三是物質追求與精神追求之間的關系；四是經濟利益原則與思想道德原則之間的關系。只有堅持社會主義核心價值體系的定向作用，我們才不至于在多樣化的社會思潮面前無所適從，不會在市場經濟的利益原則面前對道德的意義產生疑問，對道德的權威性進行挑戰(zhàn)；不會在擴大的個體自由追求下丟失集體主義原則。作為國家層面的主導社會思想和行為的價值體系，它必須是唯一的，它是一面引領中國人民共同建設中國特色社會主義的旗幟，是全中國人民團結奮斗的共同思想基礎。在社會主義高校的思想政治教育中，必須鮮明地亮出這面旗幟，向人們昭示培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人的使命。在這一方面，美國為我們提供了一些成功的范例。一方面，美國強調民主社會必須致力于倡導自由，尊重政治、文化的多樣性和差異性；另一方面，美國又強調不同文化、政治背景的學生都必須認同美國社會的核心價值。為了兼顧這兩個目標，并使兩者達到平衡，美國通行的折中做法就是借助學科內容組織活動，以學科內容為依托，通過學生的自主探究來達到一定的教育目的。
二、整體性價值取向與個體性價值取向相統(tǒng)一
任何核心價值體系教育的功能都可以分為社會價值和個人價值兩種。社會價值，是一個國家、一個民族為了整合社會而進行的整體價值教育，其目標就是為社會正確的價值判斷和價值取向給予合理性論證和解釋，同時把這種合理性的解釋變成社會凝聚力。例如，每個國家核心價值體系教育目的都有強烈的階級性、鮮明的目的性和突出的民族性。其中培養(yǎng)特定的愛國熱情和民族精神是大部分國家價值教育的核心目標。就美國而言，它非常強調培養(yǎng)美國人成為一個有民主精神、勇于開拓的以作美國人為自豪的美國公民，由此造就一批敢作敢為、大膽進取的“世界公民”。同樣，當代中國社會主義核心價值體系融入國民教育全過程的主要目的之一，也是實現社會主義意識形態(tài)政治教育的重要功能，即發(fā)揮整體價值導向的作用。這對于在最大范圍內形成人們思想共識，凝聚人們向心力，增強人們認同感和支持力顯然是必要的。但任何核心價值體系教育的整體價值功能都必須與個體價值功能有機地結合在一起，才能有效實現。如果一味強調教育的整體價值導向而缺少對個體價值的關照，那么就會因受教育者缺乏行為選擇的自覺性和行為主體的責任感而使價值教育本身失去了其應有的意蘊。
在這方面國外核心價值體系教育結合得比較成功。他們的教育不再是單純地傳授“美德”和什么是正確的價值觀，以解決眼前的社會規(guī)范問題，而是注重培養(yǎng)學生基本的思想道德素質，以使他們形成完善的個性，能夠適應未來社會發(fā)展的需要。這種教育，如果從受教育者的知、情、意、行四個過程來看，西方國家更側重于情和行兩個層面，即通過“心靈教育”和“感性教育”。在尊重學生身心特點的基礎上，增加受教育者體驗的機會，使學生在對教育內容充分理解的基礎上實現價值內化，進而形成自我教育的能力。這一點不少國家有著成功的做法。例如，“加拿大的高等教育，并不非常重視系統(tǒng)的、嚴謹的知識灌輸，教學內容的難度、廣度和深度往往比不上我們，但他們非常強調教學中師生的平等性，非常尊重學生的人格，尊重學生的自由，非常注重學生興趣、能力的培養(yǎng)，注重學生作為‘人’的全面的均衡發(fā)展。”[5]從美國一些大學通識教育理念及核心課程的組織與實施中，也可以看出美國大學通識教育體現了以學生為本的價值導向，強調了要立足基礎知識的信念，貫徹服務社會的理念。例如，紐曼在《大學的理想》一書中提出：“大學是傳授普遍性知識的場所，大學的任務是提供博雅教育和從事智力訓練，大學教育的目的是訓練良好的社會成員以提升社會的格調�！雹贋榱耸姑總�哈佛的本科生在畢業(yè)的時候成為這樣一個有教養(yǎng)的人，哈佛大學開設了能夠體現共同知識基礎的課程，即核心課程。通過核心課程的學習，以達到哈佛大學的最終教育目的。這些通識教育是非專業(yè)性、非職業(yè)性的教育，但它并不排斥實用的職業(yè)教育，它強調的是心性的培養(yǎng)和文化的熏陶，強調的是人而不是職業(yè)。 社會主義核心價值體系是社會主義意識形態(tài)的本質內容，社會主義意識形態(tài)是為社會主義的政治和經濟服務的，社會主義發(fā)展政治和經濟的最高目標是實現每個人自由而全面的發(fā)展。按照這種邏輯推演，可以發(fā)現，社會主義核心價值體系本身就體現了整體價值與個體價值的統(tǒng)一、社會發(fā)展和人的發(fā)展的統(tǒng)一、對大學生主體性的肯定和社會性原則的統(tǒng)一。這一特性客觀上決定了社會主義核心價值體系教育本身不應該是單純的意識形態(tài)教育過程，而是一種對智慧的追求和對真理的探索過程，是一種整體價值導向與個體價值關照相統(tǒng)一的教育過程。但是在長期的教育實踐中，由于認知局限和傳統(tǒng)教育理念的影響，教育者更多地把相關的思想政治教育看作是黨和國家整合社會個體成員的需要，忽略了教育本身具有的精神生成的本質特征。在這一思維慣性下，社會主義核心價值體系的教育方式必然也就更多地以“線性”方式展開，側重于知和意兩個層面，即注重知識與知識的邏輯性，表現在具體的學校教育模式中，就是側重于單純的特定價值觀念和道德準則的傳遞，停留在道德知識邏輯體系的宣講和倫理談話上，忽視了學生的情感體驗和判斷、選擇能力的培養(yǎng)。例如，中國高校教育中常用的方法主要有：說服教育法、榜樣示范法、理論演繹法、考試評價法等。盡管這些方法的側重點不一樣，但都具有一個共同的特征，那就是通過肯定某些道德價值，否定另一些道德價值，使一定的道德規(guī)則和理想內化、標準化，因此，價值教育具有明確的規(guī)定性和必須服從的強制性。這種灌輸式的教育方法把教育者的主體地位絕對化，把受教育者當作消極被動的客體，當作既定觀點和思想的接受器，思想政治教育被當作是“我說你聽”的強制性教育過程。正是由于我們在思想政治教育中強調從事教育者的權威和受教育者的服從，把受教育者置于絕對客體化的地位，使得學生對規(guī)則、條例的遵守不是出于自身發(fā)展和選擇的需要，而是迫于外界的壓力而被動接受。這樣，在大部分學生心目中，以思想政治教育為媒介的核心價值體系教育就成了國家出于強化意識形態(tài)的需要或者動員個人為社會、集體、國家作出犧牲的工具。如果教育者也以這種價值取向為理念去主導相關教育機制，忽視受教育者的主體性，核心價值體系教育固有的人本性也就無法體現。雖然自改革開放以來，中國高校在核心價值體系教育上也作了大量有意義的探討：從偏重“外部”灌輸向注重“內外共生”轉變，受教育者由客體向主體轉變，由單一整齊的方法向豐富多元的方法體系轉變。但由于文化傳統(tǒng)的影響及行為慣性的影響，我們的教育機制還遠遠不適應我們的教育目的。目前還在一定程度上存在著教育內容的先進性與教育手段、方法的相對滯后性問題，這使核心價值體系教育的實效性受到影響。
從價值教育的最終目標來看，對個體價值取向的關照正是回歸了社會主義核心價值體系教育最本源的目的。社會主義核心價值體系教育最本源的目的從宏觀上說是促進人類社會的和諧發(fā)展，從微觀上說是實現人自由而全面的發(fā)展。所以，正確的態(tài)度應當是將兩個方面有機地結合起來：一方面，在推進當代中國社會主義核心價值體系融入國民教育的全過程中，我們需要繼續(xù)鞏固馬克思主義的靈魂地位，把握好建設中國特色社會主義共同理想這一主題，凸顯以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神這一精髓，夯實社會主義榮辱觀這一基礎。不論是靈魂、主題，還是精髓和基礎，由這四點構成的社會主義核心價值體系始終發(fā)揮著對社會成員強有力的引領、導向和凝聚功能的整體性作用。為了真正達到“鞏固”、“把握”、“凸顯”和“夯實”這一整合目的，顯然離不開相應的外部理論“灌輸”教育活動，這是社會主義核心價值體系融入國民教育全過程的起始，也是為黨、國家和社會培養(yǎng)優(yōu)秀建設者和可靠接班人的需要。事實充分證明，通過相關知識體系向大學生論述社會主義核心價值體系的主要內容和主要內涵，是實現社會主義核心價值體系轉化為大學生自覺追求的第一步，這是我們不可否認的。但另一方面，我們還要以學生為主體，以學生主動探究科學問題的實踐活動為策略，使學生理解知識體系背后所隱藏的價值性和真理性的東西；使學生在原有的基礎和水平上一層層地建構、累積新的知識，掌握科學研究的方法；使學生在科學的世界觀、方法論的指導下學會探尋世界的本質、體悟人自身的發(fā)展，處理好個體價值與社會價值的關系，并針對他們的精神需要提供精神歸宿和精神動力。
所以，為了使大學生真正接受并內心認同社會主義核心價值體系的主要內容，我們需要改革傳統(tǒng)的形而上的純理論演繹與解讀的教育模式，應該將相關理論、觀點、方法、理念的講授等與大學生的發(fā)展需求結合起來，將理論體系所內含的觀點、方法用符合大學生接受特點的教育載體進行闡述，使教育語言材料的運用與大學生的生活實踐相觀照，教育活動的開展與大學生成長規(guī)律相適應，教育目的與大學生的價值需求相契合。這樣才容易使大學生感受到社會主義核心價值體系對自身成長、成才的現實指導作用，從而使社會主義核心價值體系在“融入”與“滲透”中有效地內化為行動自覺。如果社會主義核心價值體系自身的真理性、科學性、時代性、民族性等沒有與學生的現實需要相結合，或者學生只是對其有文字性的記憶而沒有形成自己思想或價值上的共鳴，這樣的教育就只是完成了“知”的目標，而沒有實現“情”、“意”、“信”、“行”的相關目標。在這個意義上，目前的社會主義核心價值體系教育較多地體現了工具性而沒有實現價值性。所以，在社會主義核心價值體系教育中，借鑒西方國家的教育模式，有效而巧妙地將整體價值導向與個體價值取向統(tǒng)一起來是構建中國社會主義核心價值體系教育機制的有效路徑。
三、外來化引進與本土化融通相統(tǒng)一
雖然如上文所析，在具體方法論上，我們需要借鑒他國操作模式和多種多樣的教育形式來提升我國核心價值教育的效果，但是如果從元方法論的角度來說，我們還需要處理好外來化引進與本土化融通之間的辯證關系。所謂元方法論和具體方法論，是基于這樣的劃分：元方法論是指關于方法的方法，是研究方法中抽象程度最高，也是與某種預設的認識框架和一定的價值判斷聯系得比較緊密的方法，元方法論在總體上規(guī)定了研究目標與指導思想，是各種具體方法論的理論基礎；具體方法論是指具體操作層面所采用的方法論的總和，與價值判斷的聯系相對松散，它提供的是實現研究目標的途徑，而不是研究目標本身。正是基于這兩種方法論的劃分，我們提出，如果從元方法論角度去構建他國范式借鑒機制，還需要處理好外來化引進與本土化融通之間的辯證關系，這既是我們堅持馬克思主義辯證法的應有態(tài)度，也是我們對國外經驗研究中存在的一些傾向應有的警惕。因為當前學術界或多或少存在著要么從國外直接引進的拿來主義傾向，要么存在著從相關學科中直接移植的懶人傾向，而忽略了元方法論與具體方法論運用上的本質差別。所以，在借鑒他國模式，進行外來化引進時，必須警惕這兩種傾向，努力做好本土化的轉化，積極構建適合本土化的社會主義核心價值體系教育機制。
所謂本土化，主要是指結合中國社會主義核心價值體系教育的內容和目標，立足中國的教育傳統(tǒng)與文化傳統(tǒng)，著眼現實需要，從中國傳統(tǒng)文化中汲取養(yǎng)料并結合現實實踐進行創(chuàng)造性的轉換，形成我們自己的教育模式，構建我們自己的教育機制。
應當承認，借鑒他國高校核心價值教育模式是必要的，這些模式中有許多值得我們借鑒和吸收的東西。例如，在美國的價值教育思想中，教育家諾丁斯和馬丁就通過論述關心的重要性來要求教育中形成教師與學生間關愛的關系，讓學生在體驗學校的關心中形成關愛生命、尊重生命的價值觀。又如建構主義的思想，把教學過程同時看作是學生主體主動建構的過程，并從學生認識活動的視角，提出了師生主體間性理論，進而以此為據提出了教學模式的變革等。品格教育理論學派則提出了鼓勵學生根據一套經過時間檢驗的價值觀行事的理論。這些思想都為我們今天探索社會主義核心價值體系的教育機制提供了新支點、新依據、新視角和新思路，應該說很有價值。但是，我們必須看到，任何理論都是在特定的民族背景、歷史傳統(tǒng)中針對不同時期不同性質的意識形態(tài)的教育需要而產生的，理論本身也經歷了一個從不成熟、不完善到成熟和完善的過程。他國的教育理論畢竟主要是他國學者在他國經驗基礎上生成的，如果就此簡單套用到中國現實，指導中國的核心價值教育，必然因其文化土壤的缺失而使之失去應有的生命力。所以如何處理好外來化引進與本土化融合的問題就成了是否能夠在借鑒他國模式基礎上構建起符合中國高校實際情況教育機制的關鍵問題。
為此，一方面我們要分析國外教育形式的積極作用，另一方面又不能機械地照搬國外教育形式，更不能以此為依據來否定、批判中國高校的核心價值教育機制。例如，網易視頻中所風靡的哈佛大學的《幸福課程》以及其他美國高校的社會科學課程的視頻，被中國的教育者和受教育者所津津樂道，并以此批判中國高校的核心價值教育的空泛性和枯燥性，甚至詆毀其意識形態(tài)性。這實際上正是當前西方國家輸出其意識形態(tài)內容和價值觀的一種途徑。因為這些經由“普世”、“大眾”等名稱包裝和修飾的產品，大多是暗含意識形態(tài)內容和價值的，這就使西方文化蒙上了普世的虛假幻象，在遠離其發(fā)生的特定環(huán)境后就會給人以形式上抽象的普遍性和合理性，這無疑增加了西方資產階級意識形態(tài)滲透的潛隱性、蒙蔽性以及對大學生的吸引力。如果缺少對本土化的關注，中國的大學生就可能在豐富多彩的形式下不知不覺地接受了他國的核心價值觀。
所以，我們在本文中強調的本土化，就是指我們在進行他國范式借鑒研究時，需要對其價值教育形式進行改造，對其價值觀點進行甄別，通過改造、加工和甄別，使他國高校核心價值教育范式的內容和形式適合我國社會主義核心價值體系教育的需要，實現外來模式“化”為本土模式的過程，這是本土化融合的應有之義。但由于我們需要的是構建自己的教育機制，所以，這種融合不單單指這種意義上的本土化，還需要立足于本土社會實踐去進行自身的創(chuàng)造與生成，對自身的模式有一個全面的認識與分析。具體來說有三個方面：
第一，在本土化的創(chuàng)造中，我們要看到我國核心價值教育模式與國外模式的相通性，這種相通性是在對教育規(guī)律和本質特征認識基礎上形成的，其表現有對多種教育方式、多種教育途徑的探索，對校園文化這些隱性載體重要性的認識，對教師和學生雙主體的強調。只有建立在這種相通性認識的基礎上，我們才能多向度地分析世界各個國家、各個民族在長期歷史傳統(tǒng)中形成的教育范式，才能比較平等地、客觀地了解他國教育模式的特色和優(yōu)勢，進而大膽地借鑒他國大學教育中形成的好的經驗和理論。
第二，在本土化的創(chuàng)造中，我們要看到我國教育模式的優(yōu)越性，這種優(yōu)越性是在我國長期思想政治教育的優(yōu)良傳統(tǒng)基礎上形成的，其表現有對必要的灌輸理論的強調，對社會主義核心價值體系引領校園文化與包容價值多樣性統(tǒng)一的強調。在本土模式中，不論是對必要的灌輸教育的強調還是對核心價值體系引領性的強調，這些有益的經驗也越來越引起國外學術界的重視。所以，只有對中國教育模式優(yōu)越性形成充分的認識，才不會在外來模式本土化過程中妄自菲薄而犯拿來主義的錯誤。
第三，在本土化的創(chuàng)造中，我們要善于凝練本土特色，在學習和交流中進行創(chuàng)造性超越。因為研究、學習他國模式本身不是目的，其真正目的是為了實現本土模式的創(chuàng)造性轉換�？傊�，借鑒機制的建設首先需要多元文化的接觸與碰撞，在接觸與碰撞中實現有限的整合，這個整合必須是基于本土核心價值教育實踐的需要，最后將經過篩選與改造的外來范式用中國本土特色進行創(chuàng)造性的轉換，形成一個既有中國特色又具有國際交流價值的核心價值體系的教育模式。
注釋：
①約翰·亨利·紐曼：《大學的理想》，徐輝等譯，浙江大學出版社2001年版。引自朱曉剛：《美國名校通識教育的價值導向》，《高等教育管理》2008年第6期。
關鍵字：其它,浙江
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