淺述素質(zhì)教育與物理課堂教學的點滴體會
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素質(zhì)教育與物理課堂教學的點滴體會
論文關(guān)鍵詞：素質(zhì)教育,物理課堂教學,體會
一、突出基礎(chǔ)，防止死記硬背結(jié)論
任何復雜的物理問題是由若干個簡單的物理問題綜合而成， 此我們在傳播學生最基礎(chǔ)的物理知識時，不能簡單地是傳播結(jié)論，而應該偏重講述該結(jié)論的形成過程以及其中的物理思維方法。例如在講“透鏡”一節(jié)時，如果只簡單地介紹凸透鏡對光線起會聚作用而凹透鏡對光線起發(fā)散作用讓學生去死記硬背，那么學生會誤認“經(jīng)過凸透鏡折射后的光一定是會聚的。而經(jīng)過凹透鏡折射后的光束一定是發(fā)散的而不會會聚”。這樣子學生并不能真正理解“會聚”和“發(fā)散”的含義。如果我們在講述時，運用課本上分析方法，把凸透鏡視作許多個小三棱鏡，并提問：三棱鏡對射入其側(cè)面的光有什么作用？再由此來解釋凸透鏡對光線的會聚作用，并由光路可逆推出從焦點發(fā)出的光經(jīng)過凸透鏡后平行于光軸射出，問：平行光會不會會聚一點呢？這樣水到渠成的引出凸透鏡對光線會聚作用是與入射光線比較而言的。所以經(jīng)過凸透鏡折射后的光可能是發(fā)散光束，這樣逐步深入，讓學生理解記憶，在此基礎(chǔ)上再引出凹透鏡的發(fā)散作用學生就容易理解得多這樣起到了“溫故而知新”的作用，知識的印象比死記硬背深得多。
二、突出實驗，防止向?qū)W生硬灌結(jié)論，注重引導學生發(fā)現(xiàn)和歸納。
一位真正的教師不是在于直接給學生真理，而是在于引導學生發(fā)現(xiàn)真理。在教學中，我不僅要求學生要認識和尋求知識的方法。例如在學習初三物理《歐姆定律》時，在提出實驗目的后，讓學生動手自己設(shè)計實驗電路，確定實驗器材，實驗步驟，然后分組由學生動手操作，經(jīng)過學生觀察、記錄、討論，讓他們從中分析得出歐姆定律。整個教學過程中，教師只起引導作用。讓學生來全部表演。通過這種形成的教學，不僅激發(fā)了學生探索知識的興趣，學得了科學研究的基本方法。而且培養(yǎng)了學生觀察、實驗的能力和分析解決問題的能力。
三、突出聯(lián)系，防止知識孤立和對立，注重知識的靈活性。
在解物理習題時，我注重引導學生多種方法去思考問題，通過這樣的訓練，來發(fā)展學生思維的靈活性。下面一道電學基本習題為例：有一只弧光燈，正常工作時電壓為40伏，電阻是8歐，要把它插入電壓是110伏的電路兩端，應串聯(lián)一只多大的電阻才能正常工作？這是一道電學基本掌握的問題，在初學時，大多數(shù)學生是先求出L燈→R總→RX=R總-R燈的思路獲解。解完后，問學生還有別的解嗎？然后引導學生分析串聯(lián)電路特點，最后學生做出如下解法：U燈/R燈=UX/RX得出RX。這樣利用一題多解，使知識結(jié)構(gòu)的建立更加合理有序，培養(yǎng)了學生思維的靈活性。
四、突出聯(lián)系，防止知識的孤立，注重知識的系統(tǒng)和遷移。
在物理教學中，同一概念的物理習題題型變化多，但無論怎樣變化，都離不開物理的基礎(chǔ)知識，基本概念。因此在教學中，教師要注重挖掘題目的潛在功能，恰當?shù)貙︻}目進行延伸、演變、拓廣。例在講解浮力習題時，舉出一例題：池中水面上有一裝著石頭的小船，若把船中石頭拋道池中，問：池中水面高度如何變化？引導學生分析石頭被拋前后狀態(tài)中船和石頭受的總浮力變化后，再運用阿基米德定律由學生得出V排情況說明池中水面略有下降后再將此題進行多種變化：①若盆中漂浮一只鐵碗，把其投入水底，則盆中水面將怎樣變化？②若盆中漂浮一冰塊，則冰塊融化后水面如何變化？③若冰塊中原來已有木塊漂浮在水中呢？若漂有鐵塊呢？這樣一題多變，突出知識間聯(lián)系和遷移，使學生能理解問題的本質(zhì)。
當然，以上只是我教學過程中的一點體會，真正要搞好素質(zhì)教育，把中學生的物理教學與培養(yǎng)學生的素質(zhì)有機的結(jié)合起來，還需要我們教師業(yè)務素質(zhì)的不斷提高，這是一個長期的探索過程。
