簡(jiǎn)述挫折教育——一個(gè)臆想的神話
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摘要：目下，“教育”一詞已被濫用，不少論者人為臆造出了大量新概念，“挫折教育”成為其中的一種。挫折本無(wú)可規(guī)避，更不必刻意設(shè)置，兒童應(yīng)在自然的狀態(tài)中成長(zhǎng)。本文擬就這一問題展開初步的討論，以求教于大家。
論文關(guān)鍵詞：挫折,挫折教育,社會(huì)平等,教育平等
一般認(rèn)為，所謂挫折就是指人在從事有目的的活動(dòng)中遭遇障礙或干擾，致使預(yù)期目標(biāo)不能實(shí)現(xiàn)而產(chǎn)生的一種焦急、緊張、沮喪、失意的情緒狀態(tài)。這種障礙來(lái)自兩個(gè)方面，一是個(gè)體外部的自然因素和社會(huì)因素，如自然災(zāi)害的損失使人類遭受挫折或社會(huì)不公正使人產(chǎn)生挫敗感；二是個(gè)體內(nèi)部的生理因素和心理因素，如肢體不健全或人的期望得不到滿足而產(chǎn)生的殘缺感。
而據(jù)說挫折教育就是指為了提高青少年克服在遇到挫折時(shí)情緒低落、意志消沉的能力實(shí)施的某種教育，是在挫折發(fā)生前向青少年灌輸振作精神、鼓舞斗志的思想，或事先擬設(shè)特定的環(huán)境讓青少年置身其中以增強(qiáng)青少年的心理適應(yīng)能力的教育方式。
筆者認(rèn)為，“挫折教育”提出的實(shí)際上只是一個(gè)偽問題�？桃獍才诺拇煺劢逃遣豢扇〉囊蚨彩遣槐匾摹�
我國(guó)的現(xiàn)實(shí)教育具有顯而易見的不平等性，從教育資源的擁有量、教育機(jī)會(huì)的提供來(lái)看，既有城鄉(xiāng)教育的不平等，也有城市或鄉(xiāng)村內(nèi)部教育的不平等，更有基于學(xué)生家庭所處的特定社會(huì)層階因占有各種資源的多寡不同而形成的不平等。教育的不平等折射出了社會(huì)的不平等，或者說教育的不平等其實(shí)是社會(huì)不平等的縮小和延伸。這是我國(guó)教育的總體現(xiàn)狀，也是我們分析所有教育問題的基本出發(fā)點(diǎn)。
從以上立場(chǎng)出發(fā)，極而言之，兒童特別是占總數(shù)超過一半的農(nóng)村兒童和農(nóng)民工子弟，或許一出世就已遭遇“挫折”以及注定今后將遭遇更多“挫折”。來(lái)自社會(huì)底層人們的子弟，自幼年起就已目睹并甚至直接參與到父母為生計(jì)而苦苦掙扎的謀生活動(dòng)中，難道還有比這更大的挫折？每日為三餐一宿而在社會(huì)的邊緣辛苦打拼，在城里人的蔑視中低三下四，唯唯諾諾，在孩子的眼中，這不是最好的挫折教育？退一萬(wàn)步說，即便是城市的孩子，家庭條件和成長(zhǎng)環(huán)境固然要比農(nóng)村的孩子好很多倍，但要被迫做大量自己本不想做的事，如被強(qiáng)制參加各種名目的興趣班等，這在孩子看來(lái)已然是很大的人生挫折了。
而“挫折教育”的倡導(dǎo)者們假裝對(duì)上述現(xiàn)象視而不見，憑空臆造出了“挫折教育”這一新名詞。他們從原本善良的主觀愿望出發(fā)，對(duì)我國(guó)兒童少年的心理素質(zhì)之差憂心忡忡，對(duì)民族、社會(huì)和國(guó)家未來(lái)的高度責(zé)任感與慨然之情油然而生，在狹隘的“城市視角”下，提出了旨在提高孩子心理承受能力的“挫折教育”主張。這一主張，恰恰迎合了少數(shù)剛剛脫貧的日趨矯情的城市小資和漸入富裕行列的中產(chǎn)階層的幻覺需要，認(rèn)為在“富裕”的前提下，應(yīng)該讓孩子盡量多吃點(diǎn)苦，提前受點(diǎn)罪，最好再遭遇一次兩次人生的重大打擊，似乎非如此孩子就無(wú)法成人。比如，有人從日本依靠野蠻體罰培養(yǎng)體育明星中受到啟發(fā)，開始為我國(guó)學(xué)校中曾經(jīng)普遍而大量存在的體罰現(xiàn)象正名；又比如，許多城市孩子的家長(zhǎng)把子女送到各種夏令營(yíng)、冬令營(yíng)、拓展?fàn)I中去，接受與其年齡、生理和心理特征極不相稱的野蠻訓(xùn)練；再比如，學(xué)校的教師惟恐優(yōu)等生滋生驕傲自滿的情緒而故意設(shè)置陷阱使之難堪等等。在這些現(xiàn)象的背后，正是“挫折教育”倡導(dǎo)者們的極力鼓噪。
其實(shí)，但凡稍具常識(shí)的人都知道，挫折、磨難不過是與生俱來(lái)的人生副產(chǎn)品，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的生活內(nèi)容之一，任何人對(duì)之都無(wú)法回避。人生中必然會(huì)遭遇到的挫折，固然是兒童成長(zhǎng)的不利條件，但又能催人發(fā)奮、促人警醒。拒絕挫折，就等于拒絕成功（何況我們根本就無(wú)法拒絕）。梁?jiǎn)⒊?jīng)說，人生不如意事十之八九。在這種事實(shí)判斷的基礎(chǔ)上，再提出所謂“挫折教育”實(shí)在是多此一舉。從心理學(xué)的角度分析，凡是愿望不能達(dá)成的所有失意、失望、失落均可視為挫折，那有什么必要再專設(shè)“挫折”和“挫折教育”？生活中什么都會(huì)缺，唯獨(dú)挫折永不會(huì)缺。
筆者讀到這樣一個(gè)故事。一位父親很為他十六歲的兒子擔(dān)心苦惱，因?yàn)閮鹤舆B一點(diǎn)男子漢的氣概也沒有。他請(qǐng)求一位拳師幫助他重塑兒子男子漢的氣概。半年后，拳師安排了一場(chǎng)拳擊賽向這位父親展示這半年來(lái)的成果。被安排與男孩對(duì)打的是一位拳擊教練。教練一出手，這男孩便應(yīng)聲倒地。但是。男孩才剛剛倒地便立即站起來(lái)接受挑戰(zhàn)。倒下去又站了起來(lái)。如此反反復(fù)復(fù)總共二十多次。讀了這個(gè)故事，筆者深為拳師出色的教育技巧折服。這里沒有任何矯情和刻意安排的痕跡，只是將訓(xùn)練過程中男孩必定遭遇的挫折如實(shí)呈現(xiàn)出來(lái)。而教育，本來(lái)就應(yīng)該是自然而然的。
如下事例在日常生活中也不難見到。有一個(gè)小男生回家時(shí)帶著單元測(cè)試考卷，他的數(shù)學(xué)得了81分。這一分?jǐn)?shù)成了遭受皮肉之苦及心靈羞辱的依據(jù)。而隔壁的一個(gè)同班女生得了100分，兩家父母都對(duì)她贊許有加，態(tài)度反差極大。由父母或老師施予的上述“有條件之愛”或“差等之愛”，可能帶來(lái)嚴(yán)重后果：兒童再度遇到不如意之事時(shí)，心中的那條悔恨之鞭會(huì)一再抽打自己，這難道不會(huì)成為兒童自卑、自貶、自責(zé)、自虐乃至自殺的根源嗎？！
事實(shí)上，正如前述第一個(gè)事例所言，孩子爬起的能力只能從他不斷爬起的過程中訓(xùn)練出來(lái)，旁人無(wú)論怎么教育都不可能奏效。既然如此，這種“挫折教育”就是多余的。況且，這種教育對(duì)孩子來(lái)說常常充滿屈辱，“教育”他要堅(jiān)強(qiáng)實(shí)際上已經(jīng)暗示他很軟弱，需要扶助才能變得剛強(qiáng)。所以，居高臨下的“挫折教育”實(shí)際上不是提升了而是削弱了孩子的能力，使之更加怯弱。我們不是在鼓勵(lì)兒童的自立自強(qiáng)反倒是增強(qiáng)了他對(duì)成人的依賴性和對(duì)未知外界的恐懼感。
綜上所述，筆者認(rèn)為“挫折教育”只是倡導(dǎo)者們憑空臆想出的一個(gè)概念而已，并無(wú)坊間所普遍認(rèn)為的那樣有效。我們不必為本已負(fù)擔(dān)很重的孩子再增添額外的“挫折”，更不必就此展開所謂的“挫折教育”，生活本身自會(huì)教育孩子，生活才是孩子最好的老師，包括教育者自己亦是如此。我們要做到的只是讓孩子在生活中自由地成長(zhǎng)，自然地應(yīng)對(duì)他本就無(wú)可逃避的挫折，直到長(zhǎng)成我們所期待的健全的成人。更重要的是，我們愛孩子，僅僅是因?yàn)閻郾旧�，無(wú)需附帶任何條件。他們一天天長(zhǎng)大，在無(wú)可逃避的挫折中，我們懷著愛心，帶著鼓勵(lì)，以溫暖的目光注視他們?cè)诖煺壑姓酒�，我們就已是合格稱職的引路人。
筆者期待的教育是，當(dāng)孩子感覺不如別人即遭受“挫折”時(shí)，父母和老師要給他的不是貶低和對(duì)比（拿別的家庭和班級(jí)的孩子與自己的孩子作比較），而更要無(wú)條件地陪伴在他們身邊。同時(shí)，無(wú)需刻意教導(dǎo)，更少指責(zé)，只是坦然接受，對(duì)孩子的愛，不會(huì)因此有絲毫減損。
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